Repitencia Sí, Repitencia No

La tríada educativa para lograr aprendizajes significativos y pensar más allá del mantenimiento o eliminación de la repitencia

Nos referimos a la inclusión social, la educación de calidad para todos y la jerarquización docente.

Por Marcelo E Albornoz

En tiempos donde se discute sobre “repitencia si; repitencia no”. Es importante tener en cuenta que a partir de la Resolución número 84 del año 2009 emitida por el Consejo Federal de Educación . Referida a los lineamientos políticos y estratégicos de la Nueva Escuela Secundaria Obligatoria , se estableció un marco normativo general, y por sobre todas las cosas, un nuevo paradigma escolar que nos sigue interpelando como comunidad educativa y como sociedad. Aquel “nuevo” paradigma escolar , aún no lo hemos honrado debidamente como una verdadera política pública.

De acuerdo a ello , en todas las provincias y en particular, en la ciudad Autónoma de Buenos Aires , se produjeron saludables y fervorosos debates en cuanto a la implementación de su diseño curricular y de esa forma procurar adaptarlo . En ese sinuoso proceso ,surgieron las propuestas tanto de la NES como de la Secundaria del Futuro, esquemas y diseños que fueron tratados en nuestros escritos ( que invitamos a leer), por lo tanto no lo haremos en éste.

Siguiendo con el tratamiento , en principio queremos dejar bien expresado nuestro profundo rechazo a las inestabilidades laborales padecidas por muchos de nuestros colegas en sus implementaciones .Por otro lado, cuestionamos seriamente la disminución de la carga horaria que asignaron a materias del Área de las Ciencias Sociales y Humanidades, nos referimos específicamente a Historia, Geografía, Filosofía y Derecho.

También, advertimos la deuda que aún pesa sobre una de las variables a tener en cuenta en su implementación, nos referimos a la infraestructura escolar . Sin lugar a dudas , los formatos edilicios históricos y actuales no contribuyen ni favorecen a las innovaciones curriculares y pedagógicas; por último, creemos que es el momento indicado para implementar y revitalizar figuras institucionales como el profesor por cargo (exclusivo o semi exclusivo) , las Coordinaciones de áreas y las tutorías como otras formas de mejorar la calidad educativa.

Somos absolutamente conscientes de la necesidad de transformar la escuela media , ya que la misma representa ,por un lado , el eslabón más débil del sistema escolar y por otro, se nos presenta el insoslayable mandato social para garantizar su obligatoriedad .

Ante todo ello ,los docentes, con nuestras comunidades y organizaciones respectivas , tenemos muy en claro que debemos encontrar y consensuar una currícula que contemple un razonable equilibrio entre la necesaria contención y la irrenunciable formación, pero para que se produzca aquello, también debemos revitalizar nuestro oficio de enseñar y aprender posicionados desde estos nuevos contextos socio culturales .

En definitiva, la obligatoriedad ubica a nuestros jóvenes en el centro de la escena y nos genera hacia el interior de nuestras instituciones, auténticos y reales desafíos que seguramente promoverán el nacimiento de nuevas propuestas profesionales para que a partir de ellas, nos comprometamos aún más con sus trayectorias escolares.

Sin lugar a dudas, esto requerirá entre otras cosas que cuestionemos críticamente desde nuestras prácticas docentes, los estigmas sociales que muchas veces pesan sobre nuestros jóvenes.

Estigmatizaciones que por lo menos son banales y reduccionistas, en donde se responsabiliza a la juventud de problemas y conductas que tienen más que ver con los condicionantes sociales que con sus auténticas capacidades y posibilidades.

Partiendo de esa premisa, es que nos preguntamos si: ¿la escuela y sus distintas propuestas, contemplan en gran medida los intereses de los estudiantes, independientemente del grupo, subgrupo y/o tribu a la que pertenezcan? Lo planteamos porque nos parece que todavía gran parte de nosotros sigue elaborando y planificando propuestas y actividades para un alumno “tipo”, con determinadas características familiares, socio económicas y culturales bastante “uniformes”.

Ante ello, recordamos lo sostenido por Gimeno Sacristán en La diversidad como hecho y la igualdad como aspiración: “favorecer la igualdad entre los seres humanos en aras de una sociedad más justa y democrática, respetando al tiempo y estimulando a la vez los procesos de acrisolamiento idiosincrásico de la cultura en la radical individualidad de cada sujeto en el curso de su desarrollo”.

En definitiva, no limitar las reformas a repitencia si , repitencia no. Por el contrario , transformar el enciclopedismo curricular ; contemplar las heterogeneidades; romper uniformidades y establecer ritmos de aprendizaje diferentes. Pero para llegar a ello, también es insoslayable que se refuerce nuestra autoridad pedagógica con la oferta de nuevas propuestas de capacitación junto a la mejora de la infraestructura escolar y el establecimiento definitivo y sustentable de una verdadera jerarquización profesional docente , acorde a la función que se nos está demandando.

Liderazgo Educativo

Por Marcelo E Albornoz

En este artículo abordaremos someramente algunas variables educativas que deberían estar más presentes en los planes de formación y capacitación docente a los efectos de propiciar mejoras en el ejercicio de nuestra profesión.

Si partimos de la base como nosotros creemos, que el docente es en principio un intelectual al servicio del progreso social, seguramente acordaremos que debemos concebirlo y capacitarlo como a un verdadero Líder. Si bien ya desarrollaremos lo que entendemos por líder, previamente consideramos apropiado realizar una definición de gestión áulica.

En principio entendemos que aquella no es otra cosa más que un conjunto de estrategias, recursos y actividades que adoptamos los profesores para que nuestros alumnos logren el aprendizaje, aprendizaje que solo puede ser experimentado desde una interacción relevante y significativa, cuyo desafío más importante implica procurarlo con cierto grado de calidad. Para ello, debemos priorizar en el proceso de enseñanza y aprendizaje el protagonismo de los alumnos con un razonable grado de versatilidad y flexibilidad pedagógica y didáctica en nuestras orientaciones y guías pedagógicas.

Continuando con el análisis y sin pretender profundizar al respecto, y no porque no lo amerite, sino porque en mayéutica educativa ya lo hicimos cuando escribimos la nota titulada:” ¿Calidad Educativa significa lo mismo para todos los actores escolares?”. En ella sostuvimos que por calidad educativa entendemos a una serie de elementos constituidos de aspectos como: el buen clima escolar; las adecuadas respuestas del colegio a las demandas socio comunitarias; la debida jerarquización profesional del trabajo docente, el estímulo a la actividad del alumno y el aliento a la participación democrática de todos los actores sociales que componen la institución educativa.

Lo anterior no impide que consideremos y por lo menos mencionemos otros elementos desagregados y fundamentales que también forman parte del polisémico concepto de calidad educativa como lo es el Proyecto Educativo Institucional (herramienta esencial de planificación estratégica).

Ante la somera descripción de variables como gestión áulica y calidad educativa que acabamos de realizar , retomamos el concepto de liderazgo y podríamos decir que el líder tiene la capacidad de “leer” las necesidades humanas y de poseer una serie de atributos distintivos producto tanto de su esencia como de su biografía y circunstancias .Su ejercicio implica la planificación de objetivos para la consecución de determinadas metas .En definitiva ,el ejercicio del liderazgo significa lograr compromiso y cooperación del grupo, identificando en aquel a los distintos talentos existentes como así también a los diversos factores adversos que pueden condicionar el cumplimiento de tales objetivos (educativos, sociales, políticos, etc.) . Dado esto, consideramos que desde los profesorados se debería profundizar el estudio de éstas temáticas, con especial acento al hecho de concebir al docente como intelectual, pero no en sentido tradicional del término sino en categorías “bourdieauna”, esto es como integrante de los sistemas simbólicos, pero para cuestionarlos y criticarlos desde posturas autónomas de todo Poder y de esa manera tener la libertad de conciencia para poder develar toda violencia simbólica.

Por último, seria inapropiado omitir en todo análisis de liderazgos educativos los aportes del autor español Miguel Fernández Pérez, quien identifica a grandes rasgos dos modelos de gestión áulica, uno, que podríamos denominarlo tradicional, en donde se destacan ciertas características pedagógicas .A modo de ejemplo enunciamos algunas: este tipo de docente se limita a la mera ejecución de tareas; focaliza su función exclusivamente a lo conceptual aplicando el mono método. Asimismo se limita a dictar aprendizajes individualistas; a evaluar meros productos y su estilo relacional se destaca por la práctica del Individualismo-inter–profesores.

El otro modelo de gestión áulica, opuesto al anterior es el denominado innovador, destacándose entre otras propiedades las siguientes características pedagógicas: éste es un verdadero profesional que no improvisa sino que planifica sus actividades; además es un integrador teleológico; metodológicamente flexible, propiedad que le permite impartir clases iniciantes y propiciar aprendizajes compartidos. Por último concibe a la evaluación como un proceso multifacético compuesto por productos o resultados consecuencia de ciertos procesos individuales y grupales. En cuanto a lo relacional es un docente integrado y comprometido con su institución y sus colegas, en definitiva practica un trabajo compartido y colaborativo Inter – profesores.

En síntesis, la gestión áulica es la impronta y praxis del liderazgo docente por ello es que debe ser objeto de investigación, análisis y estudio, sobre todo en los actuales contextos de diversidad social y cultural ya que no es algo innato ni exclusivamente empírico. Por lo tanto creemos que esta cuestión debe problematizarse en los centros de formación como en las propias instituciones educativas a través de jornadas y talleres de reflexión pedagógica. Por último, destacamos que lo precedente solo sería viable en un contexto escolar que reconozca las diversidades y particularidades , donde las intervenciones áulicas sean consecuencias de trabajos y planificaciones colaborativas hacia el interior de cada Área o Departamento de materias afines, por todo lo expuesto es que consideramos pertinente y necesario su estudio .

HEBE

Hebe

Marcelo E Albornoz

En este escrito procuro dejar reflejado las sensaciones que Hebe , esa maravillosa persona , dejó impregnado en mi ser a partir del ejercicio de la memoria y algunas reflexiones .

1. La Hebe de los organismos

Antes de compartir mis experiencias con Hebe , me parece apropiado destacar algunos datos biográficos . Hebe de Bonafini, fue una mujer común que sufrió la pérdida de dos de sus tres hijos a través del secuestro y posterior desaparición producidos por la más cruel de las dictaduras padecida por nuestra Patria. Circunstancia gravísima, que devastaría a cualquier persona ; difícil de imaginar y comprender el dolor provocado , pero que en el caso de Hebe, la volvió en lo que se convirtió, un ícono y emblema de luchas populares que trascendió nuestras fronteras .

Otro aspecto de su biografía que quizás nos ayude a comprender y dimensionar su actual figura, lo constituye el nombre Hebe . De acuerdo a distintas fuentes sobre mitología griega y romana , el mismo, es portador de una divinidad como hija de Zeus , además de personificar la juventud .

En éste apartado y antes de proseguir , me parece apropiado destacar que la memoria es siempre producto de procesos colectivos, compartida, transmitida y construida por y con el grupo o la sociedad, con recuerdos y acontecimientos que atesora y destaca . Concomitantemente con ello , hablar de Hebe , es , entre otras cuestiones , hacer memoria y “rescatar” hechos históricos y significativos para nuestro pueblo y de esa forma afrontar los negacionismos cómplices con la impunidad.

Pero no nos quedemos solo con aquello , demos otro paso y digamos que además es una construcción socio-política, construida a pesar de las propias exclusiones, conscientes e inconscientes , como así también por las provocaciones y violencias que se ejercen desde el poder en sentido amplio. De acuerdo a esas circunstancias, se torna en un imperativo pedagógico su activación a los fines de procurar un futuro mejor, inclusivo, solidario y más democrático. Como lo sosteníamos en párrafos anteriores , pensar, hablar y escribir a partir de Hebe nos genera todo ello.

Continuando con la historia , recordemos que en el año 1977, época teñida de dolor, sangre y fuego, nacen las Madres para denunciar y reclamar justicia por sus hijxs , destacándose entre ellas nuestra querida Hebe, a quien le debemos nuestro más sublime y eterno tributo, porque entre otras cosas, nos rescató de esa aciaga y tenebrosa noche instaurada por el Terrorismo de Estado y su perverso y sistemático plan de violación a los DDHH, caracterizado por un fuerte endeudamiento, represión ; censura y 30000 desaparecidos . También es justo reconocer la heroica resistencia llevada a cabo por muchxs militantes, personalidades y organismos de diferentes ámbitos. Muchos de los cuales, forman parte de los desaparecidos que aún esperan justicia. En definitiva depende de nosotros como país y como pueblo , asumir la memoria como un proceso de liberación y construcción de un futuro común. Esa fue la Hebe de los organismos , la que conocí en mis épocas de estudiante en los 80 durante las marchas en contra del punto final , la obediencia debida y el posterior indulto . Ya en ese entonces me conmovió y generó en mí ,un discernimiento histórico y político que se fue incrementando con el ejercicio cívico y docente .

2. Obispo de los Pobres .(2014)

Otra experiencia significativa que viví por Hebe y junto a ella ,fue con motivo de compartir el homenaje a Monseñor Alberto Devoto en el Congreso Nacional, junto a destacadas personalidades políticas , religiosas y culturales. Este acontecimiento se produjo en agosto del 2014 al conmemorarse los treinta años de fallecimiento del considerado “Obispo de los pobres “.

Al solo efecto de contextualizar mi presencia en ese lugar , señalo que tuve esa oportunidad porque entre otras cosas, compartía con unos profesores compañeros y amigos, un grupo de estudios y acción política denominado “Comunidad y Organización “ inspirados en la “Comunidad Organizada, que tuvo vínculos con algunos de los organizadores.

En aquella oportunidad , la entonces presidenta de la Asociación Madres de Plaza de Mayo, Hebe de Bonafini, se hizo presente en el homenaje y recordó al religioso según crónicas del evento de la siguiente manera : «Devoto fue uno de los pocos obispos que nos contestaban las cartas cuando buscábamos a nuestros hijos. Me parece importantísimo que se sepa quién es, y cuál era su mensaje pastoral. Sobre todo cuando hay una provincia como Corrientes que es tan conservadora, por ello este acto es muy importante».

Otro fuerte testimonio sobre el homenajeado estuvo a cargo del Padre Bresci : «Fue Devoto el que hizo que se comenzara a conformar el movimiento de sacerdotes para el tercer mundo ( MSTM) en la Argentina. Ir a Goya, significó para él un proceso cultural muy fuerte. Y se hizo cargo de todas la problemáticas que sufría la gente, junto a otros 18 obispos, retomaron el impulso sano y fantástico del Concilio Vaticano II y lo adaptaron a esta realidad que era el tercer mundo».

En ésta ocasión pude conocer , apreciar y admirar la dimensión espiritual y religiosa de Hebe que con mucha sabiduría pudo separar a la institución que criticaba justamente , de la persona homenajeada . Recordemos que más contemporáneamente , reconoció su “reconciliación” religiosa a partir de la asunción de Francisco como Papa.

3. 2000 jueves. (2016)

Por último y con motivo de cumplirse los 2000 jueves de rondas a la pirámide de Plaza de Mayo, con el ánimo y el espíritu de siempre , marchamos junto a miles de personas para seguir manteniendo latente la memoria de las victimas de los delitos de lesa humanidad y para reclamar justicia .

En ese especial jueves de agosto del 2016 , pude participar y experimentar la hermosa e indescriptible emoción de la confraternidad con mis compañerxs en particular , pero también con el diverso colectivo manifestante .Sensación que se incrementa en especial cuando surgen las siluetas de las madres y la de Hebe por avenida de Mayo ingresando a la plaza.

Las mismas sensaciones y emociones me embargaban todos los 24 de marzo, cuando irrumpe la inmensa bandera con los rostros de lxs miles de desaparecidxs junto al vehículo que transporta a las Madres y a Hebe , quienes emanan un amor fraterno sobre todxs nosotrxs pocas veces experimentado. Hermosos recuerdos y evocaciones , me quedo con ellos , hasta siempre querida Hebe.

La escuela como un espacio de participación y creación ciudadana

Por Marcelo E Albornoz

En éste artículo se procurará reivindicar el rol político de la escuela , ya que el mismo es uno de sus aspectos dimensionales que permiten reforzar su ámbito de socialización y educación ciudadana en los actuales y complejos contextos de globalización y mercado.

Ante lo precedente, nos preguntamos: ¿si no enseñamos política y no promovemos debates sobre los problemas sociales, permitimos con ello el ensayo ciudadano de nuestros alumnos en esta etapa fundamental de su desarrollo axiológico e intelectual? ¿ con aquella omisión,no estamos contribuyendo de esa forma, aunque sea de manera involuntaria a la consolidación de la exclusión socio educativa y por ende de una democracia de baja intensidad?

De acuerdo a nuestro planteo , consideramos a priori que para tratar de alcanzar la ciudadanía plena a partir de una de sus variables como la educativa , se torna necesario contemplar e incluir en nuestros diseños curriculares principios conceptuales democráticos que aborden la existencia y las necesidades omnipresentes de la diversidad socio educativa .

Siguiendo con este análisis, no debemos parcializar el alcance del currículo, por el contrario, nuestras prácticas  deben considerarlo  en su sentido más amplio. Incorporando   lo que cotidianamente viven, padecen y sienten nuestros diversos alumnos. Por todo ello es que consideramos que el  currículum representa el campo político y pedagógico propicio para dar esa “batalla simbólica” Ya que a partir de ello, se nos debe erigir  como un imperativo su cuestionamiento, porque es allí donde se deciden los campos de  conocimiento y desde ellos se procura  construir una concepción crítica de los modos en que las escuelas producen y reproducen significados acerca del mundo y por ende  legitiman y distribuyen conocimientos.

En éste aspecto , como docentes críticos, debemos proceder a problematizar los mismos para ajustarlos a las propias realidades de cada comunidad educativa a los fines de evitar un cierto abordaje teórico abstracto, que en definitiva solo produce reproducción y homogeinización .

Es importante tener en cuenta que las realidades socio escolares existentes son diversas, por lo tanto , ameritan tratamientos específicos para incluir a todos y procurar eliminar la exclusión desde una perspectiva de justicia curricular y social.

De acuerdo a ello:  ¿La escuela podrá prescindir de sus funciones socializadoras? ; ¿Se puede educar, formar e instruir sin socializar? .Ante este escenario, el sistema educativo y la institución escolar que por lo menos no se plantee éstas dudas organizacionales y procure «reinventarse» para volver a ser un interlocutor válido , por lo menos, creemos que adopta una actitud disciplinadora y reproductora y esto pasa, porque muchos de nosotros aún no estamos percibiendo que la diversidad cultural y la desigualdad social ya forman parte de nuestro escenario y que lo «excepcional» de otrora cada vez es más cotidiano, requiriendo un abordaje que como lo sostuvimos hasta ahora, contemple la humanización de la relación educativa

Para concluir y como hemos sostenido en nuestro planteo inicial , debemos reivindicar el rol politico de la escuela ; como así también la contemplación de contenidos congruentes con aquello. Al mismo tiempo es necesario el planteo de intervenciones pedagógicas que contribuyan a problematizar éstas cuestiones para procurar resolverlas .

Para finalizar ,dejamos planteado el siguiente interrogante que seguramente generará conjeturas para desentrañar : ¿si no enseñamos política y no promovemos debates sobre los problemas sociales, permitimos con ello el ensayo ciudadano de nuestros alumnos en esta etapa fundamental de su desarrollo axiológico e intelectual?

El ejercicio de la docencia en los actuales contextos sociales

Por Marcelo E Albornoz

Con el presente artículo nos proponemos plantear una mirada alternativa  a la tensión que muchas veces  se genera en nuestro oficio cuando procuramos enseñar y aprender en un marco de  inclusión educativa.

El entramado social que hoy caracteriza la realidad de muchas de nuestras escuelas podemos nominarlo como de compleja diversidad cultural y socioeconómica. Esta situación sin duda genera hacia adentro y hacia a fuera de las instituciones, diferentes  tensiones y una  variedad de miradas sobre la cuestión escolar y sus distintas  formas de abordarla.

Por ello, es que debemos  construir un  horizonte educativo igualitario, donde contemplemos en nuestras labores las condiciones de educabilidad de nuestros alumnos. Estas condiciones, muchas veces generan  éxitos y/o fracasos,  por lo tanto no deben omitirse  en nuestras prácticas  profesionales para asegurar de esa forma las posibilidades de que todos “nuestros” estudiantes  aprendan.

De acuerdo a ello,  la institución escolar  debe proceder a revisar, entre otras cosas, sus distintos mecanismos de “transmisión” y “producción” de conocimientos y a partir de ese ejercicio tratar de adaptarse a esta nueva realidad.

En esa introspección organizacional, debemos revisar el complejo universo y  conglomerado escolar para  identificar en él, las  situaciones conflictivas que debemos tratar  a los efectos de adoptar las herramientas más idóneas para proceder en consecuencia.

Educar a pesar de todo

Según lo precedente y más allá del crudo y difícil panorama con el que nos podamos encontrar, debemos estar convencidos que  ni la pobreza ni los fracasos escolares , tienen el estatus de irreversibles, por el contrario, son consecuencias de estructuras injustas y de variables extra institucionales  que desde nuestra humanidad y profesionalidad  también podemos coadyuvar a revertir.

Con el juicio anterior,  no pretendemos desconocer que los diferentes trayectos sociales y educativos de nuestros alumnos están íntimamente relacionados con ciertos condicionantes que ameritan la adopción de medidas gubernamentales de fondo .Muy por el contrario  y con el mismo énfasis, sostenemos que ninguno de aquellos obstáculos,  tienen el carácter de determinantes e inmodificables.

Por ello, es tan importante que no perdamos la esperanza a pesar de las distintas adversidades, porque mientras haya un docente y un alumno, estamos seguros que la posibilidad y la fascinación del conocimiento  siempre será posible.

Si lo precedente no tuviere la contundencia que a priori para nosotros tiene, basta con recordar que para muchos de “nuestros chicos y jóvenes”, la institución escolar o sea nosotros,  seguimos  siendo el principal lugar de promoción humana y quizás uno de  los últimos   espacios garantes de nuevas oportunidades sociales.

Obviamente que para materializar aquellas acciones, las escuelas deben instrumentar los debidos proyectos con  sus correspondientes correlatos didácticos. Para ello, deben preguntarse ¿cuantas de sus  prácticas hay que revisar para estar a la altura de los actuales  y desafiantes contextos? ¿Como hacer para mantener de manera indemne su  innegociable propuesta pedagógica de seguir brindando razonamiento crítico? ¿Cómo superar los discursos educativos escépticos y los falsos debates entre calidad o inclusión?  Las respuestas a estos u otros interrogantes deben surgir del intercambio  institucional como producto del análisis de la realidad de cada comunidad escolar.

En donde seguramente, se tendrá que  identificar  cuales de las expresiones pedagógicas de la loable profesión docente siguen intactas  y cuales deben aggiornarse para compatibilizarlas con los nuevos escenarios.

Solo a modo de ejemplo, indicamos que una  buena vía  puede ser cuestionar  y  problematizar algunas  de las múltiples  funciones que se llevan a cabo y a partir de allí, ponderar si las actuales  cosmovisiones filosóficas y educativas que adoptamos ,contemplan del complejo fenómeno educacional, variables sociales y no solo cognoscitivas.

Por todo ello es que creemos  en la educación y por eso somos docentes.

Intervenciones educativas inclusivas

La Nueva Escuela Secundaria requiere un estilo pedagógico más inclusivo

Por  Marcelo E Albornoz  

Introducción  

Es tan compleja la agenda educativa que tememos priorizar algún tema en detrimento de otro. Independientemente de ello, consideramos que los problemas sociales y sus incidencias sobre los resultados educativos cada vez adquieren mayor relevancia y ameritan un impostergable tratamiento. Ante ello, focalizaremos   nuestro escrito  en el nivel medio, entre otras cosas porque está siendo objeto de una profunda reconstitución y porque además nos hemos desempeñado  en ese sector y porque también ejercemos la docencia en el nivel superior, procurando formar a los futuros docentes  del sistema .Por otro lado,  en ese nivel escolar es donde se presentan los principales problemas.

Asimismo y coincidentemente, el Ministerio de Educación Nacional, a casi diez años de la sanción parlamentaria de la Ley de Educación Nacional ,   ha elaborado  un paper denominado  la “Nueva Escuela Secundaria “,que luego el CFE, lo materializó en sus  lineamientos estratégicos para  la Educación Secundaria Obligatoria.Como lo decíamos precedentemente , la nueva configuración de la secundaria ya tiene en su haber una cohorte completa como para revisar sus resultados .

En aquel paper  se presentó un  critico diagnostico a través de una  serie de datos  e indicadores  de los cuales  utilizaremos solo algunos como un  recurso   para  analizar, relacionar e integrar algunos conceptos de la Sociología Educativa y a partir de ello generar algunas reflexiones y dejar  planteados algunos interrogantes y posibles propuestas  .

Para ello, procederemos a enunciar y recordar de manera somera el contenido del documento de referencia a los efectos de  propiciar una profunda reflexión sobre nuestras  praxis e intervenciones pedagógicas en el marco de los  complejos contextos sociales que caracterizan la actualidad de muchas instituciones educativas.

A priori, nosotros somos conscientes que sin cambios estructurales que tiendan a revertir la situación de pobreza y desigualdad económica y cultural, la promoción social solo a través de lo educativo se hará mucho mas difícil: “Las sociedades económicamente avanzadas se caracterizan por el hecho de que la transmisión del capital cultural juega un rol determinante en la reproducción de la estructura social. Reproducción, no implica de ninguna manera ausencia de resistencia, de cambio, de distorsión, sino permanencia de una estructura de diferencia y de distancias”.

Por eso es que nos preguntamos  ¿los docentes debemos contemplar las variables socioculturales  en el proceso educativo, o simplemente  tenemos que ceñir nuestra labor a la  transmisión de contenidos y mantenernos socialmente neutrales? Por otro lado: ¿La visión del proceso pedagógico  como algo exclusivamente cognoscitivo, es verdaderamente representativo del rendimiento y la idoneidad de los alumnos?, y finalmente  ¿Cuál debe ser la actitud de la escuela ante los supuestos dilemas sobre formar o contener?

Si bien , ningún  interrogante  esta exento de intencionalidad , consideramos que éstos aspectos se erigen en  un campo propicio de confrontación dialéctica   y como actores principales , no podemos mantenernos al margen del dilema : “intervención pedagógica o neutralidad “ , por el contrario , creemos que la inclusión y la  contemplación de la variable sociocultural en nuestras  praxis nos permitirá desarrollar nuestra labor con un grado  mayor de pertinencia y equidad educativa .

Para procurar responder a los precedentes interrogantes, creemos que es insoslayable considerar al menos  tres aspectos: el primero de ellos se refiere al tratamiento educativo de la cuestión social .Puntualmente nos referimos a incluir en la curricula los temas sociales  que nos  afectan.

Segundo, posicionarnos como  agentes socioculturales, si se quiere ,  como analistas simbólicos e  intelectuales al servicio de los cambios y  las transformaciones  sociales .Por último , consideramos que no debemos  relegar nuestra dimensión “científica”, porque como auténticos integrantes del escenario epistemológico educativo,  también  contribuimos a producir conocimiento desde el análisis de nuestras  propias prácticas .En definitiva , debemos terminar de asumir  una actitud protagónica a  la hora de elaborar  y rediseñar currículos pedagógicos o sea, no cediendo roles  de directa incumbencia profesional sobre nuestras acciones y funciones.

Los problemas sociales en la escuela

Como lo sosteníamos en la introducción del presente, el Ministerio de Educación Nacional presentó a la Comunidad Educativa distintos documentos para generar el  análisis sobre el nivel en cuestión. Para ello, remitió un documento preliminar que se denominó Nueva Escuela Secundaria (NES)   .A partir del mismo, procuró generar las condiciones para la obtención del consenso necesario y así poder   modificar algunos aspectos estructurales del Nivel Medio .Para ello, centró su fundamentación en  tres factores prioritarios:

1. Se referenció en la actual Ley de Educación Nacional (LEN) que estableció la obligatoriedad del secundario (que no es lo  mismo que homogeneizar).Este solo hecho nos genera un gran desafío que implica nada menos que incluir y educar a todos.
2. Contemplar el contexto social teniendo en cuenta los cambios socioculturales producidos  en nuestro país en las últimas décadas cuyos principales aspectos se exteriorizan en las cuestiones de   Diversidad e Inclusión.
3. Por último, consideró y destacó como los principales problemas del sector  a: la exclusión social; la baja calidad educativa y los graves  fracasos escolares.

Asimismo los objetivos que se plantean  en el documento  NES anhelan alcanzar las siguientes expectativas de logro:

• Dar identidad y Reformular curricularmente a la NES.
• Generar un Modelo Institucional Inclusivo.
• Reconstruir la Autoridad Pedagógica.
• Fortalecer la capacidad Estatal.

Sin duda que los documentos son ambiciosos y nos generan distintas inquietudes, pero independientemente de ellas, los consideramos auspiciosos.

En cuanto a algunos de los indicadores sociales que se mencionan, para nosotros, la situación no es nueva y resulta más que evidente. Es más,  Irrumpe en nuestras aulas cotidianamente y se manifiesta de diferente manera según las características de cada establecimiento educativo.

Cuando calificamos a los distintos hechos como “problemas sociales” no lo estamos haciendo como una mera adjetivación personal, sino que realmente constituyen problemas serios  que ameritan un tratamiento profesional impostergable. Para ello, las ciencias sociales en general y la sociología en particular nos brindan distintas herramientas de abordaje como lo constituye el  enfoque teórico de la Desorganización Social, éste considera a los problemas como el producto de un ciclo caracterizado por el  cambio-desorganización-reorganización.

Esto significa que las alteraciones sociales provocan problemas que tanto las pautas como las prescripciones sociales no tenían previsto, ya sea por acción o por omisión, debilitando de esa manera a las normas e instituciones sociales existentes, tornándolas así en  ineficaces para el tratamiento de las nuevas problemáticas.

Ante ello, seria pertinente preguntarse si la crítica situación social, como la pobreza y la  indigencia con  sus proyecciones sobre la cuestión educativa: ¿no son  acaso indicadores explícitos  de una “desorganización” que requiere  de una reconstitución de todas las instituciones sociales en general y de la escuela media  en particular?

Ante la situación social compleja que nos toca vivir y que hoy atraviesan a las escuelas, se nos plantean  nuevos desafíos que la misma no puede ni debe soslayar, pero para ello hay que superar  la tradición “normalista” según la cual la  institución educativa solo debe  limitarse a transmitir conocimientos, prescindiendo de otros tipos de abordajes delegados en otras instituciones sociales.

Por el contrario, nosotros consideramos que en este presente, la escuela debe proponerse, tanto la formación académica  como el tratamiento de lo  social, ya que en este sentido la educación tiene, por lo menos, dos dimensiones insoslayables, una de ellas es de carácter  epistémico referida a uno de sus originarios e irrenunciables  fines como lo es sin duda la  enseñanza de  los conocimientos científicos imprescindibles para poder comprender los tiempos históricos.

La otra dimensión  es de  carácter axiológica y  actitudinal, a través de la cual debemos  enseñar y poner en  práctica los valores y las conductas humanas trascendentes  para la Comunidad .De acuerdo a ello e independientemente de las distintas posturas sobre el particular, valores como la libertad , la responsabilidad , la justicia ,la paz ,la participación, la solidaridad social,  la cooperación, la tolerancia y el merito, indefectiblemente  deben formar parte del marco axiológico .

Su presencia  y tratamiento educativo  se hace indispensable porque  los problemas sociales existen y nos interpelan a diario para que tomemos posición y decisión, pero de manera  amplia y pluralista. Pero para poder materializarlo, debemos superar los planteos y debates filosóficos respecto de la falsa confrontación educativa entre los partidarios de posiciones antagónicas como lo son las posturas referidas a una escuela: “formadora vs. contenedora”, y no porque no lo amerite, sino porque mientras nos descalificamos retóricamente a través de ricas y sustanciosas disquisiciones, la realidad nos pasa por encima. Es por ello que debemos avanzar hacia una síntesis que contenga las dos posturas, respetando la rica tradición originaria de lo educativo como  una aproximación a lo científico cultural, pero también incluyendo a lo ético moral y  social  como un aspecto central del actual proceso educativo.

Creemos que de esa forma se contribuye  a la educación integral y no solo de mentes brillantes sino y por sobre todas las cosas de ciudadanos cívicamente comprometidos, culturalmente tolerantes y socialmente solidarios. Solo a través de esta perspectiva podremos contribuir a la superación de la dramática situación social.

Sinceramente consideramos que de  no adoptarse posturas semejantes, fácilmente  caeríamos  en  una actitud excluyente  y expulsiva que debemos condenar y evitar porque: “Allí se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de categorías, mayormente de carácter suburbial, que luego detectaremos como población en riesgo (Castel, 1984). Para estos sujetos, se dice, el sistema no está preparado (…) En nombre de la homogeneidad, se segrega.”

En cuanto a la población económicamente activa se estima  cerca de 1 millón de jóvenes entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja ( los NI NI ) y en el mismo grupo etario la desocupación duplica a la tasa general.

Insistimos que la omisión de la problemática social  por parte de la escuela puede contribuir a reproducir la violencia social, agudizando el estado de los sectores más  desfavorecidos  por su alto grado de vulnerabilidad.

Esta situación no es azarosa,  se produce entre otras cosas porque estos sectores están menos preparados, ya que su bagaje cultural se relaciona poco o nada con los códigos culturales de los sectores medios y altos, sectores que siguen ejerciendo un fuerte predominio en la elaboración y mantenimiento tanto de la estructura como de la superestructura económico social y cultural respectivamente.

Esos grupos, los desfavorecidos y vulnerables,  en palabras de Bourdieu están totalmente desposeídos de todo tipo de capital, capital como activo humano, y en este sentido se incluye tanto lo económico patrimonial como lo social y cultural. En  consecuencia, el impacto social de estos temas en la escuela se manifiesta principalmente en fracasos escolares como  las repitencias que en el sector público casi triplican al  sector privado y llegan al 13,1% de la matricula. Algo semejante sucede en el nivel con la sobreedad y la deserción,  cuyos porcentajes casi  triplican a los del sector privado, con cerca del 46% de sus alumnos. Así lo ilustran algunos datos  cuantitativos como  por ejemplo  la tasa de egreso, indicador que refleja el tiempo que tarda el sistema educativo nacional en los distintos niveles para obtener graduados. En el caso de la escuela primaria , según estadísticas oficiales son 8,3 años lo que se demanda .En cuanto al sector secundario la cifra se reduce a 7,5 años .Otro indicador alusivo lo constituye la “tasa de transición”, o sea la trayectoria de una comisión o cohorte   y su respectivo desgranamiento .En el caso del nivel primario de cada mil ingresantes , solo egresan en tiempo y forma 600 , en cuanto al secundario , el desgranamiento es mayor ya que de 1000 ingresantes solo consigue egresar en los tiempos normados 400 estudiantes.

Ante lo precedente, consideramos que en principio los docentes debemos reconocer al fenómeno como socioeducativo, o sea algo mucho más complejo que lo meramente cognoscitivo, por lo tanto, como multicausal  y  multidimensional, solo a partir de esa cosmovisión  podremos  adecuar nuestras posturas y praxis para revertirlo.

Por otro lado, también tengamos presente que  lo que antes funcionaba ahora no funciona, debiéndose principalmente su obsolescencia al enorme deterioro de lo social porque lo que cambió fue el contexto en donde nos debemos desempeñar signado por la exclusión.

Dado aquello , la situación requerirá medidas socioeducativas a tono .En principio y desde lo meramente  escolar debemos reformular nuestras prácticas y abandonar o desandar aquella concepción memorística y descontextualizada de los aprendizajes y salir del isomorfismo : siguiendo la argumentación de la gran pedagoga Cecilia Braslavsky: “el isomorfismo ignora tres cuestiones claves de la docencia, la primera, que todo profesor es, ante todo, un docente, y después un docente en un área específica; la segunda, que la disciplina escolar difiere de la disciplina académica tanto en sus finalidades como en su  organización; y la tercera, cuestión , tener siempre presente que para enseñar una disciplina escolar es necesario una base de formación más amplia e interdisciplinaria que la del mero dominio de la materia de referencia (Braslavsky, 1999 Ob, págs. 29-30).”. De acuerdo a ello es ineludible  utilizar las problemáticas sociales y estudiantiles como fuentes de nuestras enseñanzas, porque  solo así contribuiremos a superar la difícil  situación.

Por ello, como   sosteníamos precedentemente, el hecho de  enfatizar nuestro rol como analistas simbólicos e intelectuales críticos, nos demandará reforzar nuestra dimensión y función política, replanteando  aquellas prácticas que están más cercanas a una tradición normalista y disciplinadora que a un estilo pedagógico democrático y transformador. Parafraseando a Paulo Freire, sería algo así como recuperar nuestra intelectualidad, abandonando el rol  tradicional de la educación “bancaria”, o sea, técnico instrumental circunscripto sólo a lo teórico y abstracto. Freire, nos enseñó a considerar a la educación como una verdadera praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo y  así liberar al oprimido una vez que culmine el complejo proceso educativo de concientización .En definitiva, los docentes desde esta concepción, deberíamos interiorizarnos e involucrarnos en los distintos problemas sociales que aquejan a nuestras comunidades para propiciar a partir de allí tratamientos institucionales de  transformación.

Por ello, sostenemos que debemos posicionarnos críticamente frente a los planes educativos, reinterpretándolos a nuestros contextos para poder así  promover posibles desenlaces democráticos. Consideramos que con este tipo de postura podemos contribuir a generar un estilo alternativo de enseñanza y aprendizaje en donde la transmisión de información y conocimiento sea un aspecto más de lo educativo pero no su exclusiva y principal finalidad.

¿Por que lo sostenemos? , porque los docentes, cuando desarrollamos nuestras tareas, entendiendo por éstas a las distintas actividades que van desde la selección temática de los programas de estudio, la planificación de las clases, la selección bibliográfica y la elección de los distintos instrumentos educativos para desarrollar nuestra labor, optamos y decidimos que modelo didáctico asumiremos y que tratamiento le daremos a nuestros alumnos.

De acuerdo a ello, las acciones  precedentes se constituyen en  una “elección” de la política pedagógica que llevaremos adelante y ésta puede ser el producto deliberado de nuestras convicciones filosóficas educativas o la simple mecanización profesional. Sin duda, que ante ello, tenemos que resolver las seguras tensiones que se apoderarán de nosotros y optar por la adaptación de todo lo “escolar” en favor de las necesidades de  los sujetos concretos del aprendizaje.

Enfoques curriculares y dilemas educativos

Ahora bien para abordar seriamente el tema, debemos salir de las acciones individuales y testimoniales de los docentes y no porque no sea loable y meritorio, sino porque solo con la inclusión y el tratamiento institucional de los distintos problemas sociales,  generaremos las condiciones profesionales adecuadas para abordar la  cuestión.

Para ello, lo primero que debemos  considerar es que tipo de currículo y por lo tanto que rol  docente nos permitirá erigirnos en una alternativa ante la homogeinización y la exclusión educativa.

Sabemos a priori, que existen muchas formas de nominar ideológicamente a las distintas posturas que procuran delimitar lo que se entiende por currículo, pero en este caso vamos a usar una dualidad nominativa que creemos las diferencia e identifica sustancialmente. Nos estamos refiriendo a la perspectiva curricular recibida y a su antagónica  perspectiva reflexiva.

Esta categorización es simplemente un recurso de análisis, ya que podríamos haber utilizado las siguientes: currículo explicito versus oculto,  currículo enseñado versus evaluado, currículo rígido versus flexible,  currículo abierto versus cerrado. Todas aquellas acepciones en definitiva son representativas de lo que nos proponemos .Parafraseando al autor John  Eggleston, la perspectiva recibida ,considera al conocimiento como un conjunto de saberes que nos es “dado” por especialistas y expertos , por lo tanto se convierten en innegociables y poco dialécticos . Dado aquello, abonan y sostienen la existencia de una fuerte división epistemológica y cultural entre quienes ejercen sus presuntas   y exclusivas atribuciones de producir el conocimiento; de  los que solo se encargan de su mera “transmisión” y de los que en última instancia son los simples  receptores de ese saber, o sea nuestros  “alumnos”.

En definitiva, los seguidores de esta concepción ideológica curricular, preconizan la existencia de estructuras de conocimiento independientes de las distintas intervenciones pedagógicas y didácticas de los docentes. De acuerdo a ello,  y sin ahondar en tópicos que ameritarían un desarrollo de por si, posturas como aquella estarían relativizando o desconociendo, por ejemplo, la obra de  Vygotski, y su concepción sobre  las interacciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. Sin pretender realizar un reduccionismo de la vasta obra de semejante autor, ambos temas forman lo medular de sus investigaciones y todo intento de recordar sus trabajos en este sentido lo consideramos loable y pertinente.

Nos referimos al concepto vigotskiano de zona de desarrollo próxima, a través de la cual  el autor sostiene: “que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz”. En otras palabras el concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su potencialidad  para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de “otro”. Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que él (maestro y profesor)  es ese “otro significativo” y el manejo de esa información le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo homogéneo o heterogéneo  y de las  fuertes diferencias sociales  cuentan a priori y a  pesar de todo  con esa capacidad intelectual  de manera latente.

Por lo enunciado hasta aquí, la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, éstos son el resultado de una interacción social  y ello supone necesariamente la presencia de los demás. Por lo tanto, el  desarrollo de las conductas superiores consiste  en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales y en este sentido, la inteligencia es un “producto social”.

Por el contrario, el enfoque reflexivo, difiere  desde el mismo proceso de génesis curricular, en éste, se incorporan a la elaboración curricular  a los docentes y hasta los alumnos en alguna de sus instancias. Por lo tanto, lo curricular se vivencia como un espacio de negociación, más participativo y consensual, evitando con ello esa visión durkheimniana de lo educativo .La perspectiva reflexiva cuestiona la supuesta rigidez social, por el contrario, considera a la realidad social como una construcción dialéctica.

Siguiendo con este análisis, no debemos parcializar el alcance del currículo, por el contrario, nuestras prácticas  deben considerarlo  en su sentido más amplio. Incorporando   lo que cotidianamente viven, padecen y sienten nuestros alumnos.

Por ello consideramos que el  currículum representa el campo político y pedagógico propicio para dar esa “batalla simbólica” y a partir de ello se nos debe erigir  como un imperativo su cuestionamiento, porque es allí donde se deciden los campos de  conocimiento y desde ellos se procura  construir una concepción crítica de los modos en que las escuelas producen y reproducen significados acerca del mundo y por ende  legitiman y distribuyen conocimientos. El desafío está fundamentalmente inscripto en el plano de la puja cultural y como sostiene Stenhouse: “Lo deseable en innovación educativa  no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la a luz de nuestra práctica”.

Consideraciones Finales

A modo de reflexión final consideramos imprescindible el tratamiento de la inclusión educativa, pero para ello debemos superar el modelo de escuela republicana y sarmientina para colocarla al servicio de un proyecto de país cuyo modelo  se exprese  en la justicia social para  nuestro pueblo. Lo afirmamos porque lamentablemente todavía muchos de nosotros  conservan  esa visión originaria con que fue concebida la función escolar.

Actualmente se nos han caído todos los modelos de escuelas, siendo las mismas atravesadas por la irrupción de escenas que plantean nuevos dramas y requieren de tratamientos especiales, por lo tanto, demandarán  nuevos desafíos de abordaje en donde sin duda se deberá contemplar a lo social  como un aspecto central e insoslayable del complejo proceso educativo.

Siguiendo con el devenir histórico, debemos tener en cuenta que nuestros alumnos, ya no responden a los cánones modernos, sino que son fruto de un proceso social que en nuestro país se remiten a por lo menos, los últimos treinta años, acontecimientos que provocaron el «fin del optimismo educativo» según lo consignó  el profesor Daniel Filmus en la  obra  Para que sirve la Escuela. Allí se destaca el cada vez mayor impacto de las teorías reproductivistas sobre la educación; la debacle del Estado Benefactor y por último el desfasaje existente entre lo que la escuela ofrece y lo que demanda la sociedad.

Este dilema, el de contemplar o no el contexto social de los jóvenes en el proceso de enseñanza y aprendizaje se nos presenta en cada reunión institucional, en donde nos enfrentamos y muchas veces de manera estéril, entre los que planteamos un tratamiento especial, ameritado por las particularidades del problema y aquellos que se mantienen intransigentes a todo contemplación de lo social en la elaboración de estrategias pedagógicas.

Por ello ¿Sería osado pensar que las situaciones problemáticas de «nuestros» alumnos son síntomas manifiestos del malestar social?, cuando decimos malestar social nos referimos concretamente a la estructura social y su correspondiente  » arbitrio cultural».

Estos chicos, nuestros alumnos, encuentran muy pocos espacios de contención y atención, refugiándose casi exclusivamente entre sus pares adolescentes. Por ello creemos que la escuela no debe prescindir de su importante función socializadora y evitar dejar así a la deriva a nuestros niños y jóvenes.

Ante lo prescripto, seria apropiado  considerar aunque sea a modo de especulación  que por la vorágine cultural y social, será cada vez más dificultoso contar con el pleno apoyo, respaldo y acompañamiento sociofamiliar.

De acuerdo a ello:  ¿La escuela podrá prescindir de sus funciones socializadoras? ; ¿Se puede educar, formar e instruir sin socializar? .Ante este escenario, el sistema educativo y la institución escolar que por lo menos no se plantee éstas dudas organizacionales y procure «reinventarse» para volver a ser un interlocutor válido tanto para la sociedad como para nuestros alumnos, por lo menos, creemos que adopta una actitud disciplinadora y reproductora y esto pasa, porque muchos de nosotros no estamos percibiendo que la diversidad cultural y la desigualdad social ya forman parte de nuestro escenario y que lo «excepcional» de otrora cada vez es más cotidiano, requiriendo un abordaje que como lo sostuvimos hasta ahora contemple la humanización de la relación educativa .De acuerdo al autor   Giroux ,la importancia del rol intelectual de los docentes se destaca en principio por ser una función eminentemente “humana” ,por lo tanto ,el énfasis de este aspecto no es casual , sino que es  en oposición al rol instrumental sostenido por las  ideologías “eficientistas-normalistas”.La función docente debe caracterizarse por una praxis profundamente crítica de sí y del contexto, solo así se darán las condiciones para construir una sociedad libre y democrática . Por eso creemos que de esta forma las instituciones escolares no omitirán  el abordaje de las dimensiones políticas, económicas y sociales de la comunidad,  posicionando como un ámbito en donde críticamente se reflexiona y se propician canales de inclusión  participación y  transformación social.

Por otro lado, debemos reconocer al fenómeno socioeducativo como multicausal, complejo y  multidimensional, porque  lo que antes funcionaba ahora no funciona, debido  al enorme deterioro de lo social porque lo que cambió fue el contexto en donde nos debemos desempeñar signado por la exclusión. Sin dudas, ésto requerirá medidas socioeducativas a tono,  por lo tanto debemos repensar nuestra practica y utilizar las problemáticas sociales y estudiantiles como fuentes de nuestras enseñanzas, problematizarlas y abordarlas, solo así contribuiremos a superar el  presente.

Por último, y como ya nos explayamos, debemos reconsiderar  los aspectos curriculares y  lo debemos hacer porque es tan compleja la realidad social que no puede ni debe contemplarse solo a partir de lo experimental como nos propone el paradigma educativo cientificista  , frente a lo estático de esta visión unidimensional, el profesor Mario Peresson ( salesiano de Don Bosco) sostiene : “ se ha ido gestando una filosofía dialéctica de la praxis, que busca entender la realidad, desentrañar sus mecanismos y dinámicas internas , y, a partir de ahí, plantear la transformación liberadora de la sociedad”

Para concluir , somos conscientes  que las alternativas precedentes, son solo bosquejos iniciantes  y las reflexiones preliminares que se nos plantean desde esta instancia  ,sin  duda, merecerán un grado mayor de discernimiento, tanto  sobre nuestras  convicciones como sobre nuestras  practicas  pedagógicas. Por lo tanto, no las consideremos  respuestas absolutas,  por el contrario, creemos que tendrán un carácter de duda metódica  y de iniciante provocación que ofrecemos y dejamos expresadas  para continuar con el debate.

Autoridad pedagógica

Recuperando la autoridad pedagógica

Por Marcelo  E Albornoz

Para nosotros, tanto la organización laboral como la capacitación constituyen dos aspectos prioritarios para recuperar la autoridad pedagógica.

 Como ya lo mencionamos, distintas investigaciones demuestran que sigue siendo el factor  humano, o sea el  o la docente , el principal artífice del mandato educativo. Esto implica que  su jerarquización ; capacitación  y una adecuada modificación de la  organización del trabajo se tornan impostergables  . Nos referimos a un tipo de organización que contemple la particularidad y especificidad de su tarea , donde lo más apropiado sería  el trabajo por cargo, en lugar de  horas cátedras diseminadas por diversas instituciones que redundan  en una falta de pertenencia y en vínculos interpersonales absolutamente débiles .Todo ello constituiría  sin duda un avance significativo.Nos referimos a Jornada y/o cargo que contemple las horas intra y  extra clase, con tiempo para la tutoría, la investigación y  la actualización. Asimismo,  existen coincidencias sobre la importancia de la concentración horaria del personal docente a los efectos de lograr un  mayor compromiso institucional. Concentración horaria y compromiso institucional  son dos cuestiones inseparables que colaboran sensiblemente con la calidad educativa , por lo tanto ya  no pueden  ser soslayadas en  futuras reformas.

En la misma dirección se encuentra la capacitación docente, consideramos que ella debe ser  como mínimo de nivel  educativo  Terciario  y Universitario , con ofertas tanto de postítulos  ; articulaciones curriculares  universitarias y postgrados .Por otro lado y para ser realmente efectiva , toda política de capacitación debe recoger la experiencia del colectivo docente como un actor protagónico de la formación/capacitación, lejos de la  visión cosificada , instrumental y  deficitaria que caracterizó a las  políticas neoliberales y normalistas .Desde esa óptica  se afrontó la misma a partir de  un currículo de capacitación impuesto y autoritario. Por el contrario, la nueva política al respecto debe promover sobre el colectivo docente una capacitación comunitaria   y reflexiva  sobre su propia praxis, los profesorados, el INFOD  y  las universidades deben articular y sinergizar en éste sentido .

Por otro lado ,también se erige en imperativo  tener una  mirada amplia  sobre la formación docente .Esto significa que cualquier programa o acción  de capacitación y perfeccionamiento  para el sector,  deberá abordarse no solo desde las dimensión epistemológica y científica que generalmente tiende a reforzar la adquisición y transmisión de conocimientos, sino  que además,  se deberá contemplar la formación , capacitación y actualización en temas referidos a :Política Educativa,  Currículo, Pedagogía, Didáctica, Filosofía, Ética, Antropología , Culturas juveniles, temas ambientales y Educación Sexual Integral . De esta manera, los estudiantes  y sus problemáticas volverían a ser el centro y el  objeto de todas las  acciones educativas, recordemos que la docencia tiene dos grandes aspectos que deben mantener su equilibrio. Uno es el dominio de la propia disciplina científica y el otro es la  pedagogía, y en la medida  que no exista un  adecuado equilibrio entre ambos campos, indefectiblemente, la autoridad pedagógica se resentirá.

Por último, también es valorado el  «factor humano» docente, como uno de los mas incidentes en la consecución de objetivos educativos de calidad ,en detrimento de otros, también importantes, pero en menor medida como lo son la infraestructura y  el equipamiento. Asimismo y como lo sostienen diferentes estudios,  la educación del profesorado puede ser al mismo tiempo el peor problema o la mejor solución  según el grado de prioridad que se le  asigne, para nosotros es parte de la solución . En definitiva, lo relevante  en toda política educativa  debe ser privilegiar al docente como actor principal y contribuir a la re jerarquización social;  académica y económica del mismo, ya que solo a partir  de ello   los demás obstáculos se allanarán con más facilidad.

 

 

La Educación como Derecho Social y Humano

La Educación como un derecho Social y Humano

Por Marcelo E Albornoz

Estamos persuadidos que solo en la medida que el Estado priorice la inversión socio educativa  y nosotros nos asumamos como coprotagonistas de la política para el sector, la inclusión con calidad  dejará de ser una declamación para transformarse en un justa realidad  

Como docentes, consideramos que uno de los principales desafíos vinculados  a nuestra realidad “actual”  educativa, sin duda, lo constituye el derecho a la educación, que es mucho más complejo que la mera elaboración de normas para lograrlo. Tengamos presente que  está previsto entre otros , en  los  artículos 14 y  75 inc.22 de nuestra carta magna. Asimismo, recordamos  que desde la reforma constitucional  del año 1994 se  han incorporado  los diferentes pactos y tratados de DDHH que nos interpelan como república para cumplirlos.

Continuando con la presentación del plexo normativo,  hay que tener en  cuenta que el  derecho a la educación, lo encontramos también en la Declaración Universal; el Pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales,  como  en la Convención de Derechos del niño y en la propia Ley de Educación Nacional  nro  26206

Por otro lado, somos conscientes que éste derecho, encuentra como uno de sus  principales obstáculos  a lo que se denomina  “fracasos escolares”, que es apropiado resaltar, no son problemas estrictamente individuales de los alumnos que no “alcanzan” las expectativas de logro que se diseñan desde el sistema y la propia institución .Así como tampoco son  exclusivamente producto de la  procedencia social de aquellos estudiantes, sino que obedecen directamente a las consecuencias de la pobreza, fenómeno complejo, estructural  y multidimensional ,  representado en éste caso  por diferentes  indicadores  como :  la  sobre edad,  la repitencia y fundamentalmente por la  baja tasa de  terminalidad  Dado ello, los fracasos deben interpelarnos a todos los miembros de la comunidad educativa para afrontarlos y revertirlos . Al solo efecto de enunciarlo, tengamos presente que en el nivel educativo secundario, solo el 40% de las cohortes culminan sus estudios en tiempo y forma., situación que evidencia una trayectoria escolar  sinuosa y dilatada.  Esto implica que para poder comprender lo anterior , debemos incluir en su análisis cuestiones como  la pobreza ;  la falta de hábitos educativos y  las “desorganizaciones” familiares como algunos de los  factores que condicionan sus desempeños  y trayectos   .Por ello, consideramos que las intervenciones y estrategias educativas  inclusivas  y de acompañamiento institucional , pueden contribuir   a generar las condiciones más favorables y propicias para promover y facilitar el progreso  de los adolescentes y jóvenes, por ende, a garantizarles  el derecho a la educación .

A priori,  somos conscientes que sin cambios estructurales que tiendan a revertir la situación  social desfavorable y la  desigualdad económica y cultural que persiste desde hace varias décadas,  la promoción  del derecho a la educación  solo a través de lo educativo se hará mucho más difícil.

De acuerdo a lo precedente, es que nos preguntamos  ¿los docentes debemos contemplar las variables socio económicas y culturales  en el proceso educativo, o simplemente  tenemos que ceñir nuestra labor a la  transmisión de contenidos y mantenernos socialmente neutrales? y finalmente  ¿Cuál debe ser la actitud de la Sociedad, el Estado y la  escuela ante los fracasos escolares?

Consideramos que éstos aspectos se erigen en  un campo propicio de confrontación dialéctica   y como actores principales, no podemos mantenernos al margen  .Por el contrario, creemos que la adopción de diferentes intervenciones pedagógicas inclusivas, tanto políticas como macro y micro educativas coadyuvarán a resolver la cuestión.

En definitiva, conjeturamos que la  contemplación de éstos aspectos nos permitirá desarrollar nuestra labor con un grado  mayor de equidad,  por lo tanto, de promoción y defensa de la educación como un derecho humano insoslayable. Abonando nuestras hipótesis, lo precedente, tendría un mayor grado de eficacia en la medida que se desprenda de un proyecto político de país que promueva la justicia social y curricular; invierta en educación y jerarquice profesionalmente a sus docentes.

Para procurar responder a los interrogantes que nos planteábamos, creemos que es ineludible considerar y problematizar al menos  tres aspectos que en ésta oportunidad solo enunciamos: el primero de ellos se refiere al tratamiento y reconocimiento de lo educativo como un problema fuertemente relacionado con  la cuestión social.

Segundo, posicionarnos como  intelectuales al servicio de las transformaciones  sociales, y ello debe hacerse sin especulaciones y con un fuerte compromiso por la  emancipación pedagógica. Por último , consideramos que debemos resignificar nuestro rol  docente  compatibilizando  tanto nuestra tarea de enseñar como la de investigar ,  porque nosotros  desde nuestras praxis , también  contribuimos a producir conocimiento , superando de esa forma  miradas instrumentales de ciertas corrientes pedagógicas y didácticas  .En definitiva , debemos terminar de asumir  una actitud protagónica , donde nuestro compromiso trascienda los límites del aula , pedagogizando y humanizando la política a los fines de persuadir sobre su vital importancia social y ciudadana .

A 30 años de implementación de la Conv. de Derechos del Niño

Niñez, DDHH y Educación

Por Marcelo E Albornoz

El objetivo de este artículo es conmemorar los treinta  años de adhesión por ley a la convención de Derechos del Niño, siendo conscientes que aún quedan muchas asignaturas pendientes en este tema.

Nuestro país esta transitando su trigésimo aniversario de adhesión y suscripción por ley a la  convención de Derechos del Niño. Este auspicioso acontecimiento se produjo en el año 1989 y constituyó sin duda un gran avance en la materia.

A posteriori, con la reforma de nuestra carta magna de 1994 se le otorgó estatus constitucional,  lo que significó brindarle la máxima categoría jurídica.

Esta supremacía, implica que ninguna norma  en el sentido más amplio, puede desconocer y contrariar a la misma.

De acuerdo al Derecho Constitucional, las normas o en este caso, la convención, ocupa el lugar jurídico más expectante del ordenamiento normativo. Esto significa que la constitución de un país es el máximo fundamento de la estructura jurídica del Estado. Por lo tanto, el resto de las normas deben guardar absoluta concordancia con ella, de esta forma, nuestro país adoptó un criterio de supra legalidad con respecto a  los tratados de DDHH.

Ahora bien, treinta años para la historia de un país es muy poco, pero también fueron pocos los avances jurídicos y políticos que se hicieron para materializar y tornar operativos  los distintos derechos que la convención consagra.

Solo a modo de ejemplo analicemos los indicadores de pobreza que padece nuestro pueblo en general, destacando que la mitad de nuestros  niños se encuentran por debajo de aquella  línea. Ante ello, nos preguntamos ¿que esperamos para implementar un plan de hambre cero, o potenciar las asignaciones familiares ?  .En este mismo  sentido, el tratado nos interpela aún para reducir la mortalidad infantil, la malnutrición y la implementación de la atención primaria de la salud.

Otro de los derechos consagrados normativamente, pero aún con un grado importante de morosidad, está referido a la implantación de la educación general obligatoria, que es justo reconocer,  en nuestro país alcanza por ley hasta el secundario.

A pesar de ello, los fracasos escolares, la sobredad, la repitencia y la deserción siguen siendo muy elevados. Solo para ilustrar lo anterior mencionamos que  se estima que trabajan casi 2 millones de niños entre los 5 y 14 años (cuando está absolutamente prohibido). Asimismo también se da cuenta que cerca del 60% de los niños es pobre y de ellos el 28% indigente.

Otro dato social sostiene que  alrededor  de 1,5 millón de jóvenes entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja y en el mismo grupo etario la desocupación duplica a la tasa general. Por ultimo, agregamos que cerca de 1 millón de alumnos del sistema educativo nacional repite o abandona la escuela por año.

Insistimos que la omisión en el tratamiento de semejante tema y/o la insuficiencia e ineficacia  de las políticas públicas al respecto, puede contribuir a reproducir la violencia social, agudizando la grave situación  de los sectores populares por su alto grado de vulnerabilidad.

Ante semejante panorama, será mucho interpelarnos como sociedad y preguntarnos: ¿por que no somos capaces de requerir a nuestras autoridades la implementación de becas, tutorías y apoyo escolar como  verdaderas políticas de inclusión socioeducativa?

A priori,  somos concientes que sin cambios estructurales que tiendan a revertir la situación de pobreza y desigualdad económica y cultural, la promoción social solo a través de paliativos será mucho más difícil.

Mas allá de aquellos datos duros, sabemos que existen otras deudas sociales con los niños que también debemos saldar, pero en esta ocasión, solo nos anima la intención de generar algunos  interrogantes al respecto .Por ello, creemos que debemos seguir trabajando  para lograr  la operatividad de los  tratados de derechos humanos  en general y de la convención de derechos del niño muy especialmente.

Como decíamos al principio, fue loable y meritoria la decisión política de otorgar rango legal primero y  constitucional después a éstos tratados. Pero con el mismo énfasis y vehemencia, decimos que debemos comprometernos desde nuestra cotidianeidad para promover las condiciones políticas que permitan su concreción.

Educación Superior: desafíos y cambios

Los imperativos irrenunciables de la Educación Superior

Por Marcelo E Albornoz

Somos conscientes que ante un nuevo escenario político se torna indispensable continuar y profundizar el debate sobre la necesaria actualización de su  marco normativo.  Para ilustrarlo,  mencionamos, entre otros temas a , la jerarquización profesional de sus docentes con el pleno respeto a los derechos laborales; la vinculación de sus actividades académicas con el desarrollo social y productivo de la nación; el incremento de la tasa de egreso  en un marco de calidad educativa que contemple y respete las trayectorias y las  biografías de sus estudiantes y por último, la imperiosa democratización de sus añejas estructuras institucionales.    

Como muy bien sabemos, desde sus orígenes históricos  en el siglo XIII y  hasta el presente, sin lugar a dudas la universidad  ha evolucionado en  mayor o menor medida de acuerdo a los cambios socio culturales y políticos que le ha permitido subsistir y proyectarse hacia el futuro .Al modo de  ejemplo , mencionamos y destacamos sus inicios monacales signados por un fuerte elitismo teocéntrico ,hasta llegar al  presente pretensioso de  masificación del conocimiento científico , universal ,  pluralista y tecnológico  al que aspira representar .

En el caso de nuestro país, el periodo de tiempo es significativamente menor, pero no disociado de aquellas características sociales .

Ya en el presente , nuestro sistema educativo superior universitario cuenta con un poco más de un centenar de instituciones , divididas prácticamente en partes iguales entre universidades nacionales y privadas, con una importante presencia territorial y una  representación diversa de carreras .Esta situación no estuvo exenta de fuertes debates históricos y políticos sobre la insoslayable relación  y vinculación entre el modelo de nación y el sistema educativo, recordemos al profesor Cirigliano que sostenía,”cada proyecto de nación determina y sanciona su propia ciencia y desarrolla su propia técnica”[1] .

Continuando con los análisis, lejos de cerrarse el debate sobre el papel, el rol y la vinculación entre  proyecto de país y educación , el mismo  sigue absolutamente latente.

De acuerdo a lo precedente, coincidimos con el consenso social y académico que atribuye al sector educativo en cuestión, las funciones esenciales e irrenunciables de, docencia, investigación y extensión. Todas ellas, sin dudas deben reformularse y rediseñarse de acuerdo a los actuales contextos.

Con respecto a la función del ejercicio docente , aquel deberá formarse, capacitarse y adaptarse a las características del sujeto de la relación educativa , a los fines de promover una comunicación interpersonal más profunda y autentica para  ubicarlo en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje .Y lo debe hacer , sin desconocer ni relativizar el impacto axiológico  de los marcos globales, signados por el escepticismo ,el  individualismo ,  el consumismo y en cierta medida, el nihilismo personalista que atraviesa de manera importante a la cultura de nuestra época   massmediatizada. A propósito, el prestigioso  semiólogo  Noam Chomsky, utiliza categorías antropológicas para caracterizar lo precedente como las del  ser  economicus y ser abstractus , sujetos influenciados por un utilitarismo que procura maximizar su placer a través de la satisfacción de sus pulsiones económicas. A partir de ello, nuestras intervenciones educativas deberán explorar y motivar la dimensión socio cívica y solidaria de nuestros cursantes, ciudadanos plenos en el ejercicio responsable de sus futuras profesiones. Para ello, tanto el Estado, como las propias instituciones deberán facilitar la trayectoria formativa de sus docentes  a partir de la implementación de capacitaciones y  postítulos de grado para los y las  profesionales a cargo de las cátedras, ya que no es suficiente para enseñar, el mero dominio epistemológico de la disciplina, sino que además  se debe tener aptitud y actitud pedagógica en el oficio de enseñar y aprender.

En cuanto a la función de investigación, consideramos que sería muy apropiado cuestionar el actual paradigma tecnocrático que tiene una fuerte presencia en las casas de altos estudios, y hay que hacerlo  para problematizarlo y de esa forma  ampliar  las intervenciones educativas y profesionales a los diversos esquemas de investigación  a los fines de contrarrestar la actual  hegemonía global neoliberal fuertemente arraigada.

Al respecto, son muy ilustrativas las palabras de José Luís Coraggio Director de la maestría en Economía Social de la UNGS, quien sostiene que el cientificismo y el paradigma positivista proveyeron el esquema mental con el cual se modernizaron y abrieron muchas carreras universitarias en la argentina a partir de la década del 50. Las disputas entre ciencias duras, sociales y hermenéuticas, nos hicieron caer en la trampa del positivismo.

En lo que se refiere a la dimensión de extensión universitaria, se torna inapelable articular los intereses y necesidades zonales con la función de las universidades para generar sinergias que contribuyan a promover el desarrollo social y productivo de la región en la que se encuentran insertas las  casas de estudios superiores.

Como lo venimos sosteniendo desde el principio del escrito, avizoramos  que estamos asistiendo a un saludable proceso de  debate sobre la educación superior y sus futuras incumbencias. Por lo tanto, dicho nivel educativo, es y será objeto de análisis y cuestionamientos que procurarán adaptar y/o modificar la actual norma a las nuevas circunstancias  profesionales y a las necesidades políticas y económicas  de nuestro país.

Creemos que es un imperativo para todos los que formamos parte de la docencia,   asumir  un rol protagónico en la defensa de la educación como instrumento de progreso social, desarrollo económico  y promoción humana.

Estamos persuadidos que la sociedad del siglo XXI, ya no aceptará dualidades educativas, en donde queden segmentados  los planes de estudios según los sectores sociales a los que se destine. Este tipo de discurso ya no resiste el menor análisis y es impensable e incompatible con un Estado Democrático. Una verdadera comunidad democrática debe promover las acciones sociales para brindar las mismas oportunidades formativas y educativas a todos sus ciudadanos, pero con un criterio rector  de equidad y justicia social.

Principios de la futura norma

En este aspecto, quisiéramos recordar, aunque sea de manera somera, que las políticas universitarias de los noventa,  tuvieron una fuerte impronta economicista y tecnocrática, características que fueron  estimuladas por los organismos externos que hoy y en la futura reforma  debemos revertir. Por ejemplo, una de las variables que se exacerbó en aquel entonces, fue el de la tan mentada calidad educativa. Recordemos que el concepto de calidad proviene del ámbito empresarial y económico .Ahora bien: ¿es fácilmente traspolable los principios de administración económica a los principios de administración educativa? .Obviamente que nuestra respuesta a este interrogante esenfáticamente negativa ,y, así lo expresamos en otra nota titulada . Aquí link https://mayeuticaeducativa.idoneos.com/347332/

Siguiendo con el análisis del párrafo anterior, recordamos al profesor y especialista Juan Carlos Tedesco, quien ya reconocía  este problema cuando hablaba  de masividad y calidad educativa y de manera inequívoca expresaba  su posición  contraria al concepto tecnocratico y se expresaba contundentemente en desacuerdo con la diyuntiva que muchos especialistas sostenían respecto de una visión restrictiva sobre el acceso popular y su presunta vinculación con la calidad educativa , él (Tedesco), se expresó por la distribución democrática y equitativa del conocimiento, sosteniendo  que aquellos criterios de selección, nunca son neutrales frente a variables como el origen social.

Al respecto, es importante y justo resaltar los loables esfuerzos que durante los dos mil se hicieron para  incrementar la oferta universitaria a través de las nuevas universidades tanto en el conurbano como del interior, en definitiva, y a pesar de aquello,   todos sabemos que cada vez es menor la presencia, permanencia y egreso de los sectores populares en el universo universitario y esto nos debe movilizar para revertirlo a partir de la adopción de intervenciones  inclusivas en un marco de calidad .

Para concluir, estamos convencidos que  los actuales y  futuros debates en torno al problema universitario y su regulación normativa  no pueden ni deben eludir los tópicos referidos a cuestiones como :

• El irrestricto respeto a los derechos laborales de los docentes. Tanto en las universidades públicas como privadas.
• La identificación y el acuerdo sobre los perfiles de los futuros egresados.
• El resguardo innegociable de la idoneidad y la responsabilidad social de los futuros profesionales.
• La resolución a los problemas de acceso, permanencia y baja tasa de culminación por cohorte.
• La poca articulación intra e inter universidades en las ofertas académicas.
• El financiamiento, donde la principal responsabilidad le compete al Estado de manera indelegable.
• La participación democrática y proporcional de los distintos claustros en el gobierno institucional con un formato cuatripartito entre sus actores sociales.
• El respeto a la autonomía de gestión institucional congruente con los DDHH y el ordenamiento jurídico.

La inexpugnable  libertad de cátedra de los docentes en el desarrollo de sus programas en cumplimiento de diseños curriculares científicamente plurales.

• El contralor y supervisión  del Estado a través de los organismos pertinentes.
• La promoción educativa  a los sectores más populares a través de la implementación de dispositivos pedagógicos, tutorías y becas.

Lo precedente no tiene carácter taxativo sino que constituye un aporte para el debate que inexorablemente seguiremos dando.

Recordamos que éstos son solo algunos de los nudos a trabajar para adecuar la norma a las nuevas realidades y como sosteníamos al principio, los docentes debemos ser protagonistas de este promisorio proceso, no olvidando que un proyecto de nación desarrollada e integrada requiere de un sistema educativo que la promueva.

[1] Cirigliano Gustavo,”Proyecto de Nación y Educación “Corregidor Buenos Aires 2004 , pág 22