Calidad Educativa

Calidad educativa

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¿Calidad Educativa significa lo mismo para todos los actores escolares?

Por Marcelo E. Albornoz

En esta nota nos proponemos generar  interrogantes sobre lo que habitualmente se denomina calidad educativa ya que este término a sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y solo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere , nos permitirá arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados .

Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín qualitas y según el diccionario de la real academia española significa , propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual , mejor o peor que los restantes de su especie . El término en si resulta polifacético y a menudo subjetivo siendo actualmente uno de los conceptos más importantes en el mundo de las organizaciones, de allí su importancia en procurar delimitarlo .

El concepto de calidad proviene del ámbito económico industrial tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva convirtiéndose gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos .

En el mundo desarrollado la política de la calidad organizacional lleva varias décadas de aplicación , pero en nuestro país la misma comienza a desarrollarse recién a partir de la década del noventa por imposición de las multinacionales y las exigencias económicas externas . Si bien fueron varios los autores que abordaron su tratamiento , fue sin dudas Edwards Deming quien encontró mayor ascendencia luego de su publicación en 1982 del libro “Calidad , Productividad y Posición Competitiva” editado por el centro de Estudios de Ingeniería de Massachussets .En esa obra se detallan claves de la administración de calidad como por ej. “La calidad se mejora atendiendo al proceso más que al producto …” , o , ” El líder debe gestionar para mejorar y no para castigar…” . Ahora bien , ¿ es fácilmente traspolable los principios de administración económica a los principios de administración escolar ?. Nuestra respuesta a este interrogante es enfáticamente negativa y en las líneas que a continuación se desarrollan trataremos de justificarlo .

Es evidente que la gestión institucional en general y la áulica en particular persiguen como uno de sus principales objetivos alcanzar los máximos niveles de calidad educativa, pero si bien cada Institución Educativa tiene su singular universo, no se puede desconocer que la tarea escolar no está disociada de lo comunitario, por lo tanto alcanzar la calidad educativa implica un compromiso de los diferentes sectores sociales con ello. Sobre el particular existe mucha y diversa bibliografía que procura definir a la misma, en esta oportunidad se ha seleccionado para tal fin los considerandos prescriptos en la obra de Ferrer Tiana , quien sostiene las dificultades para abordar con cierta precisión el concepto de calidad educativa debido a su complejo tratamiento, es por ello que le otorga a la misma un carácter de polisemia y complejidad, ya que calidad significan cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, resultando generalmente controvertidas las definiciones acerca de la misma. Asimismo también hay que reconocer que existen perspectivas diferentes en su abordaje , y según la misma obra, hay que realizarlo desde dos enfoques, uno de características macroscópica, que incluye al conjunto del sistema educativo, y otra aproximación de características microscópica, centrada en una institución educativa o programa educativo concreto.

Es tan complejo de definir a la calidad educativa como diversos son los criterios utilizados para ponderarla. De acuerdo a la obra de Samuel Gento Palacios algunas de las dispersiones conceptuales en la definición de la misma se derivan de hechos como los siguientes:

  • La educación es una realidad compleja en sí misma, ya que afecta a la totalidad del ser humano , entidad ciertamente compleja multidimensional e imprevisible.
  • Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre educación , de ahí las frecuentes discrepancias sobre sus metas .
  • La actividad mental no es evidente , ya que solo puede inferirse a través de los efectos que produce debido a que el intelecto no es fácilmente “medible”.
  • El educador es un ser libre y en el ejercicio de su libre albedrio sus comportamientos en definitiva responden a sus intimas convicciones .

La sola enunciación de lo anterior es más que suficiente para comprender su complejo abordaje.

Como sosteníamos en párrafos anteriores en la obra de Ferrer Tiana se detallan distintas consideraciones conceptuales de la calidad , existe la concepción que asocia a la calidad educativa con la eficacia o grado de cumplimiento de objetivos educativos, éste modelo fue adoptado del mundo industrial, teniendo como aspectos positivos la posibilidad de “medir” resultados y como negativo básicamente asociar a la institución educativa con la empresa, y esto no puede ser así ya que el “producto” aprendizaje, es mucho más complejo que cualquier producto empresarial , y esto resulta porque en él existen aspectos y dimensiones difícilmente ponderables y porque básicamente la relación educativa es una relación humana donde la conducta y circunstancias son inestructuradas y hasta impredecibles. Otro tratamiento complementario de la calidad como eficacia es el de la eficiencia ,en donde básicamente el grado de adecuación entre logros obtenidos y recursos utilizados es definido como indicador de calidad, pero al ser éste complementario de aquel se le hace extensiva la crítica precedente.

Teniendo en cuenta las limitaciones anteriores, y a su vez el énfasis puesto en estas temáticas por las ciencias de la educación en general y de la psicopedagogía en particular, surge como alternativa de aproximación el tratamiento de la satisfacción de necesidades y expectativas, en ésta, se le otorga relevancia al contexto y a los procesos escolares ya que no se trata solo de asegurar la eficacia educativa, sino de preguntarse acerca del sentido y relevancia de la misma, como así también la adecuación de los objetivos propuestos con los logros obtenidos, reconociéndose de éste modo el carácter complejo y multidimensional del concepto calidad educativa.

Si bien existen distintos elementos, factores, variables y dimensiones que pueden utilizarse en la identificación de la calidad educativa, no pueden omitirse entre ellos a : el clima escolar; la respuesta de la escuela a las demandas comunitarias y sociales; el estímulo a la actividad del alumno ; la participación democrática de todos los actores, la cualificación y formación docente; los recursos educativos ; la función directiva; la innovación educativa; el grado de compromiso de los distintos actores con la cultura institucional; la colaboración y coparticipación en la planificación y toma de decisiones, y obviamente el trabajo en equipo como algunos de los elementos que nos permitirán identificar lo que usualmente se denomina calidad educativa.

Por todo lo descripto precedentemente se debe ser prudente al utilizar el término calidad educativa y contemplar en su análisis además de los factores enunciados anteriormente , aquellos que permitan comprender el tipo de organización adoptado, la forma en que se administra y dirige la institución y las distintas herramientas que para ello se utilizan , destacándose entre otras a los Proyectos Educativos Institucionales, que sin pretender agotar su conceptualización se puede convenir en considerarlo como la herramienta esencial de la gestión que procura el acercamiento a la institución como totalidad, identificando, explicitando , comprendiendo y transformando los diferentes ámbitos de la vida organizacional , para ello es indispensable y necesario que todos los integrantes de la misma identifiquen situaciones institucionales problemáticas y busquen una solución concertada a la misma .

Ante la reseña enunciada ¿ hablamos de lo mismo cuando nos preocupamos por la calidad educativa ?, ¿ se puede arribar a tratamientos comunes para alcanzarla cuando consideramos cosas disímiles sobre un presunto mismo problema ? .Estos y otros interrogantes deberán ser respondidos por los lectores luego de una reflexión retrospectiva e introspectiva de sus distintas experiencias , pero lo que si es evidente es que sin un diagnóstico común y un consenso básico sobre lo que ella significa su tratamiento y abordaje puede resultar estéril y desembocar en un clima negativo e inapropiado para el desarrollo de la tarea escolar.

Para concluir , y como sosteníamos al principio de esta nota no siempre existe un acuerdo sobre lo que implica calidad educativa .Por ello consideramos que solo a partir de un franco tratamiento de los distintos tópicos que la conforman nos permitirá su abordaje con cierto grado de pertinencia y solo en la medida que acordemos lo que ella implica nos posibilitará su tratamiento .Por ello ¿ de qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa ?

Bibliografía de Consulta

Ø Dallera Alfredo Osvaldo ” La escuela razonable , una mirada a la cultura de la escuela urbana” , E.D.B. Buenos Aires 2000

Ø Drucker Peter , ” Las Fronteras de la Administración ” , ed Sudamericana , Buenos Aires 1988

Ø Frigerio G ,y Poggi M,” Las Instituciones Educativas .Cara y Ceca.” Editorial Troquel , Buenos Aires 1992

Ø Palacios Samuel Gento ,” Instituciones Educativas para la calidad total”, editorial La Muralla, Madrid 1996.

Ø Palladino Enrique y Palladino Leandro , ” Administración Organizacional” , editorial Espacio Buenos Aires 1998.

Ø Tyler ,W, “Organización Escolar” ediciones Morata , Madrid 1991

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¿La secundaria del futuro?

¿La reforma educativa propuesta desde el gobierno de la ciudad, representa la secundaria del futuro?

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Para nosotros claramente no y tratamos de fundamentarlo desde el presente artículo donde procuramos animar los necesarios debates y acuerdos sociales que la cuestión amerita. 

Por Marcelo E Albornoz

De acuerdo con la lectura del proyecto impulsado por el ministerio de educación del gobierno de la ciudad denominado” secundaria del futuro”, nos parece apropiado realizar un primer análisis pedagógico, curricular y político del tema. A partir de allí, podemos interpretar que en el caso del sujeto de la enseñanza y aprendizaje (educando) que  se presenta,  creemos que se lo hace de manera liviana y con ciertas características de uniformidad y homogeneidad, pareciera que presentasen un arquetipo de alumno  que ya no existe dado que los actuales escenarios están signados por la diversidad .Con ello minimizan las particularidades psico sociobiológicas que constituye la adolescencia y que sin lugar a dudas impactan de distinta manera según las diferentes variables socio demográficas que se analicen . Tengamos presente que los estudiantes del nivel secundario son mayoritariamente adolescentes y jóvenes. Categoría no exenta de complejidades ya que se caracteriza por una multitud de transformaciones, que varía según las condiciones socioeconómicas y culturales. Dado ello, la adolescencia sigue siendo un proceso heterogéneo y extremadamente crítico, en donde los cambios producidos, bio (su cuerpo adquiere su máximo exponente anatómico), psico (consolidación de su personalidad, aunque esta es producto de complejas y sucesivas interacciones), y sociales (en donde construye y mantiene una red vincular de pertenencia, adecuada o no, con los mandatos socio familiares) la caracterizan como una etapa singular.

Por otro lado, se insinúa que el proyecto adscribe a teorías del aprendizaje individualistas y biologistas, donde se disocia la faceta socio cultural y simbólica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con ello, se están dejando de lado los sustanciales aportes de teorías constructivistas e interaccionistas y sus valiosas experiencias en el campo pedagógico. No cuestionamos per sé el paradigma neurobiológico, sino que consideramos absolutamente desmesurado la promoción que se realiza desde la actual gestión con el agravante de su acompañamiento de propuestas de capacitación ofrecidas con una fuerte participación del mundo empresarial y onegeistas, que percibimos en desmedro de las instituciones propias del sistema. Insistimos, reconocemos los aportes neurocientíficos en cuanto al estudio cerebral, pero no compartimos su exacerbación ni su actual protagonismo casi excluyente en el desarrollo de políticas educativas. Pretender desconocer los condicionantes sociales y de educabilidad, no solo es grave, sino que puede tender a reproducir las desigualdades. Por ello sostenemos, que el acto educativo no solo es complejo, sino además es multifacético, por lo tanto, no puede abordarse desde lógicas unidimensionales ni descontextualizadas como se procuraría desde el actual proyecto, al privilegiar teorías y actores privados. Entendemos que las políticas educativas deben surgir de la participación y el consenso de los actores sociales propios, nos referimos a los distintos sectores que conforman la comunidad educativa; las instituciones de formación docente, universidades y sus representantes gremiales y profesionales, además de los funcionarios y sectores políticos, económicos y sociales vinculados.

Por otro lado, en cuanto a las finalidades de la educación que se propone, nos preocupa que se rompa la unidad pedagógica didáctica del ciclo de obligatoriedad de la educación al diluirse el quinto año, lo que además podría incurrir en un acto no solo arbitrario sino hasta inconstitucional. Por otro lado, se descuidan aspectos de la formación general, ciudadana y humanística, poniéndose énfasis en el emprendedorismo más que en el pensamiento crítico y ciudadano. Consideramos que de esa manera se reabre un debate que parecía estaba saldado como el de “educación vs. instrucción “; “contención vs. formación”. Aquello representa una falsa dicotomía ya que, para nosotros, todas forman parte del complejo y multidimensional proceso educativo.

Si bien somos críticos del currículo enciclopedista, la conformación de áreas que se presenta en el proyecto desdibuja la especificidad de cada disciplina y sus particularidades métodos y objetos de estudios, que en definitiva le dan entidad epistemológica en la configuración del conocimiento científico. Lo precedente no impide que se favorezcan abordajes interdisciplinarios y/o por proyectos según las modalidades y orientaciones del nivel medio. Ninguno de los textos legales que se esgrimen para fundamentar la actual reforma, prescribe modificar el actual diseño curricular, ni reemplazar materias por áreas. Ello no implica que no lo amerite ,  podemos avanzar en la discusión para realizar modificaciones e innovaciones como la incorporación de estructuras cuatrimestrales,   formatos disciplinares e interdisciplinares , seminarios , talleres y laboratorios y proceder a incorporar en el último año , experiencias preuniversitarias y de articulación con el mundo de trabajo , pero con la finalidad de profundizar el tiempo de estudio y aprendizaje y por sobre todo, con absoluto consenso y criterio formativo educativo. Por otro lado, tengamos presente que la formación docente fue actualizada hace unos años en el seno del INFOD (2008/9) con la amplia participación de los principales actores educativos del sistema. A partir de aquello, resultó un diseño curricular equilibrado en donde se contemplan los diferentes campos. También tenemos que consensuar la necesaria reconfiguración de las escuelas para que sus actuales formatos no se tornen expulsivos y a partir de ello se promueva tanto la inclusión como la calidad. Para lograrlo, hay que jerarquizar la profesión docente y enfatizar en la satisfacción de los nuevos mandatos sociales que asegure la terminalidad neutralizando las causales del “fracaso escolar”. Para ello, se torna imperioso   adoptar los cambios necesarios para su consecución como: innovación de propuestas académicas, institucionalización de medidas de acompañamiento escolar, tutorías y convivencia; implementación de propuestas de capacitación y actualización docente; replanteos de la organización escolar; centralidad del conocimiento y por sobre todo el respeto al alumno como sujeto de derecho entre otras medidas. Por lo tanto, la escuela secundaria enfrenta aún el desafió de universalizar su propuesta en los actuales contextos complejos y diversos, incluyendo los diferentes factores que conforman la educabilidad y las trayectorias escolares apropiadas que aseguren el aprendizaje significativo, la permanencia y la terminalidad.

Para concluir con éste primer análisis, sumamos el aspecto político de la propuesta a la que consideramos desde su concepción unilateral, inconsulta y tecnocrática.

En esa misma línea, se pone en riesgo el actual estatus laboral de los profesores, ya que se generan serias causales de inestabilidad y perdidas de horas cátedras y comisiones. Esto se produciría como consecuencia de la creación de áreas en reemplazo de materias. En este sentido nos preguntamos, en el campo de las ciencias sociales conformado por disciplinas como historia, geografía, educación cívica, economía, política y derecho, cual de nuestros colegas asumiría la fusión epistemológica. O por ejemplo en el campo de las ciencias naturales, integrado por asignaturas como biología, física, química entre otras. Asimismo, que sucedería institucionalmente con los restantes docentes; que grado de conocimientos se abordarían y se enseñaría en esas áreas científicas. Insistimos en su crítica porque se primariza el nivel de conocimientos de la actual secundaria como se lo hizo en    la reforma de los noventa a través de la ley federal de educación, que   provocó muchos de los actuales problemas que hoy volverían con la “secundaria del futuro”.

De quedar firme el proyecto, se estaría configurando un modelo educativo donde pareciera que es más importante, ser emprendedor y agente mercantil autónomo, que ciudadano de un mundo regionalizado y global. El proyecto también avizora una estructuración de la supuesta sociedad del futuro sin instituciones políticas, económicas, culturales y sociales.  Por otro lado, también se exacerba de esa manera, una presunta sociedad híper tecnologizada y rígida, exenta de conflictos socio económicos y políticos, relativizando de esa forma la importancia que representa la participación y reivindicación de los ciudadanos organizados desde diferentes instituciones. Parafraseando al politólogo italiano Bobbio, con aquella cosmovisión, se pondría seriamente en riesgo la primacía de lo público, que es adecuado recordar, contrapone al interés privado e individual, el social y colectivo. De esa manera nos parece que se   descuida la dimensión política del espacio público, que es, en definitiva, donde se dirimen dialécticamente las diferentes posturas e intereses encontrados de una sociedad democrática, con pujas lógicas en contextos por la movilidad social ascendente.

Para terminar, exhortamos a las autoridades a generar los espacios de debates educativos y políticos que la cuestión sin lugar a duda merece.

De la noche de los lápices al protocolo de desalojo para colegios tomados

De la noche de los lápices al protocolo de desalojo para colegios tomados

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 Uno de los tantos hechos luctuosos de la última dictadura cívico militar se produjo el 16  de septiembre de 1976 en la ciudad de La Plata, donde  un grupo de estudiantes secundarios fue secuestrado por las Fuerzas Armadas, se trataba de : Francisco López Muntaner, María Claudia Falcone, Claudio de Acha, Horacio Ángel Ungaro, Daniel Alberto Racero, María Clara Ciocchini, Pablo Díaz, Patricia Miranda, Gustavo Calotti y Emilce Moler.

Durante el mismo  secuestro, los jóvenes fueron sometidos a torturas y vejámenes en distintos centros clandestinos de detención , aún seis de ellos continúan desaparecidos (Francisco, María Claudia, Claudio, Horacio, Daniel y María Clara).

La mayoría de esos  jóvenes tenían militancia política,muchos habían participado, durante la primavera de 1975, en las movilizaciones que reclamaban el BES (Boleto Estudiantil Secundario), un beneficio conseguido durante aquel gobierno democrático y que el gobierno militar  fue quitando de a poco.

De retorno a la Democracia , constituida ya la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) se estableció que la policía bonaerense había preparado un operativo represivo y de escarmiento para los que habían participado en la campaña por el boleto estudiantil, lo que fue considerado por las Fuerzas Armadas como “subversión en las escuelas”.

Aquel fatidico evento quedó guardado en la memoria colectiva como la noche de los lápices,  hecho emblemàtico que se convierte en símbolo de la represión militar contra adolescentes y jóvenes.

Tengamos presente que la memoria es siempre producto de procesos colectivos, compartida, transmitida y construida por el grupo o la sociedad, con recuerdos y acontecimientos  que atesora y destaca a la misma.

De acuerdo a ello, las experiencias traumáticas, son siempre  difíciles de asimilar, provocan crisis en la persona y en la colectividad, lo que lleva a olvidos o ausencias que les permitan sobrevivir y funcionar; esto sucede tanto en el sujeto como en la colectividad y sanar esas experiencias y asimilarlas es solamente posible a través de la memoria, proceso esencial, porque sobre ella, construimos nuestra identidad como persona y como pueblo. Pero no nos quedemos en eso,  demos un paso más y digamos que es una construcción socio-política, porque la misma es construida a partir de las exclusiones y  también de las  violencias que se ejercen desde  el poder en sentido amplio,  ya sea por parte del Estado y/ o por grupos que han hecho uso del poder.

Siendo conscientes de esta realidad, debemos pulsar desde nuestro responsable Ser docente, por un proceso liberador, basado en profundas transformaciones de la relaciones entre los grupos, siendo seres activos en el proceso socio-político de construcción de la memoria desde nuestras aulas y por lo tanto de un futuro mejor, inclusivo, solidario, más democrático.

La memoria sobre La Noche de los Lápices es un ejemplo paradigmático de cómo se construye la misma.

En primer lugar, el episodio fue conocido porque alcanzó resonancia pública durante el Juicio a las Juntas Militares en el año 1985, cuando Pablo Díaz, sobreviviente, narró su historia ante la justicia. Un año después de ese testimonio, la historia de “los chicos” de La Noche de los Lápices logró amplificarse a través del libro y luego a través de una película.

Pero fue en el proceso de profundización de la memoria, que la figura de los jóvenes secuestrados adquirió características más complejas, al poder revelarse la participación militante de los mismos, que al comienzo no era mencionada y a partir de ello su lucha como estudiantes pudo ser inscripta en la historia mayor de las importantes movilizaciones sociales de la década del setenta.

Esto revela el carácter vital que la memoria tiene, cuando las sucesivas generaciones se apropian de un hecho del pasado desde sus preocupaciones del presente. Los hechos del presente resignifican el pasado y los del pasado dan sentido al presente.

Por eso hoy más que nunca, debemos considerar y reflexionar sobre esta fecha, más allá del ejercicio de la memoria como acto de potestad, también como referencia para intervenir sobre nuestra sufriente realidad, la peligrosa realidad de nuestros jóvenes. Jóvenes que están siendo expuestos a viejas prácticas. Parados en la calle para requerirles  el documento y demorados por no tenerlo a mano, jóvenes que se les saca fotos simplemente por manifestarse en su colegio, se los intimida con la irrupción ilegal  de las fuerza de seguridad a las instituciones educativas, jóvenes que tienen que huir de marchas por disuasiones policiales “excesivas” y  violentas , en fin jóvenes a los que se vulneran sus derechos de circulación, expresión, petición, participación y educación. Como si lo anterior no tuviese la entidad en si mismo , lo último, el botón que faltaba para cerrar un saco de fuerza que intenta inmovilizar a un colectivo, o a una sociedad en su conjunto: un joven desaparecido, bajo sospecha fuerte de haberlo sido  en manos de fuerzas de seguridad:  Nos seguimos preguntando ¿Donde está Santiago Maldonado? Exigimos su aparición con vida.

Hoy nos preguntamos: ¿Otra vez pretenden desanimar criminalizando  la expresión y participación juvenil?, ¿otra vez los dueños del poder, gobernando con la consigna de doblegar las resistencias?, ¿otra vez disciplinando, pero esta vez a cara descubierta y a plena luz del día?

A pesar de ello, hoy los jóvenes de escuelas medias de ésta capital federal, con las tomas de algunos colegios, nos están dando un ejemplo de resistencia, están haciendo un camino de ejercicio de sus derechos. Están modelando activamente su futuro, el futuro de nuestro país, acompañado por la irracionalidad de un poder que vulnera sus derechos, porque reglamentó un protocolo ante las tomas de los mismos, donde la fuerza de seguridad y la justicia deben ser parte del proceso. Sin lugar a dudas , ésto es una práctica de criminalización abierta al derecho de participación de los estudiantes, incompatible con un Estado de Derecho en donde las personas tienen la potestad de manifestarse y reclamar a las autoridades.

Recordamos que existen diferentes marcos legales que reconocen  a los niños niñas y adolescentes como sujetos activos, con derecho a la organización y a la participación en entidades estudiantiles. Asimismo se los reconoce como órganos democráticos de representación estudiantil. En definitiva, los jóvenes tienen derecho a expresar sus opiniones e ideas e incidir en políticas públicas relacionadas a asuntos que los afectan directamente, por ello, nuestra solidaridad con los estudiantes y nuestro fuerte repudio a todo artilugio, dispositivo y protocolo  que los hostiguen.

Que el silencio no vuelva a ser un refugio, que la voz de las resistencias no sea silenciada por las estructuras violentas que aun palpitan.

Depende de nosotros como país, asumir la memoria como eso, un proceso de liberación y construcción de un futuro común.

“El pueblo que no conoce su historia no comprende su presente y, por lo tanto, no lo domina, porque  son otros los que lo hacen por él”. Por todo ello, nuestro recuerdo y homenaje a “Los chicos de los Lápices”. Memoria, Verdad y Justicia.

 

 

Santiago Maldonado en las Aulas

Santiago

Actividades para abordar DDHH en el marco social  por la  Aparición con vida de Santiago Maldonado

Por Marcelo E Albornoz

A un mes de la desaparición de Santiago , lamentamos las medidas  intervencionistas y punitivas que presuntamente se estarían impulsando  desde las autoridades de Educación y  también ,desde algunos de nuestros establecimientos para impedir el tratamiento de la  Desaparición Forzada (carátula del expediente judicial)  de Santiago  Maldonado, intentando de ese modo “disuadir” a los maestros y profesores para que no  se aborde la pregunta que se está realizando toda la sociedad:   ¿Dónde está Santiago? 

De ser así, ello constituiría un claro e inequívoco acto de hostigamiento y persecución ideológica  que no debemos  permitir, porque en definitiva atenta contra nuestra Libertad de Cátedra  consagrada en diferentes marcos normativos, comenzando por la Constitución Nacional  .Actos  como los denunciados precedentemente constituyen un flagrante transgresión a los DDHH tutelados por diferentes convenciones y pactos internacionales suscriptos por nuestra república.

Por otro, lado también cuestionamos a diferentes actores sociales que banalizan y tergiversan la noble  labor docente y la reducen a una mera transmisión y reproducción de contenidos “apolíticos”.

Para nosotros, el acto de educar siempre es político porque en él se problematiza paradigmas, estructuras y sentidos a los fines de concientizar y crear pensamiento crítico y emancipador. Todo ello coadyuva a la formación ciudadana, sensible y políticamente comprometida de nuestros niños y jóvenes,  brindándoles así, capacidades y habilidades para desarrollarse integralmente en la sociedad compleja del siglo XXI.

A modo de planteo iniciante, consideramos que bajo ninguna circunstancia podemos dejar de cumplir el imperativo categórico y profesional de enseñar DDHH en nuestras clases. Las intervenciones en ese sentido deben contemplar   los contenidos de los mismos y problematizarlos con ejemplos de la realidad social que conmueve a la opinión pública y de esa forma contrarrestar abordajes inadecuados y  parcializados de los temas.

Para ello, consideramos  que hay que  tener presente algunos, aspectos, me refiero a la  libertad de cátedra; a los contenidos curriculares que conforman el núcleo de aprendizajes prioritarios; el proyecto educativo de la escuela y los derechos de los niños.

Sin ánimo de invadir autonomías, en el área curricular de Sociales, Formación Ética y Ciudadana  se puede y deben tratar aspectos relacionados con la educación cívica y la participación social  y política. Del mismo modo, la problemática indígena y  el derecho de los pueblos originarios. Recordemos que por imperio de la constitución se les reconoce su preexistencia  étnica y cultural, como así también el derecho a la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocuparon.

Para lo precedente, tenemos que ajustar nuestras planificaciones y acordarlas en los ámbitos de las áreas y materias afines .Utilizando temas alusivos, canciones y poesías que permitan relacionar la problemática respecto de la desaparición  de  Santiago. Además, deberíamos utilizar artículos periodísticos  de diferentes diarios con opiniones diversas al respecto.

En el caso de negarse el derecho de enseñanza y aprendizaje por parte de  la institución estaríamos  en condiciones  denunciar a la misma por censura.

Los DDHH, Políticos, Económicos y Sociales forman parte de nuestra carta magna,  por lo tanto constituyen un Derecho y un Deber característico de nuestra profesión enseñarlos .Dado ello, seguiremos preguntándonos desde nuestras comunidades educativas: ¿Dónde está Santiago? y lo abordaremos con nuestra mejor experticia pedagógica y cognoscitiva, adaptada a nuestros educandos, a los fines de lograr un aprendizaje  relevante y significativo.

 

Leonardo Boff en Argentina

 

 

Conferencia Boff en Buenos Aires 

Por Marcelo E Albornoz

A continuación extractamos y compartimos algunas de las ideas y reflexiones que nos dejó el maestro .

Datos biográficos 

 Leonardo Boff nació en Concórdia, Santa Catarina (Brasil), el 14 de diciembre de 1938. Es nieto de emigrantes italianos venidos del Veneto a Rio Grande do Sul a finales del siglo XIX. Hizo sus estudios primarios y secundarios en Concórdia-SC, Río Negro-PR y Agudos-SP. Estudió Filosofía en Curitiba-PR y Teología en Petrópolis-RJ. En 1970 se doctoró en Teología y Filosofía en la Universidad de Munich-Alemania. Ingresó en la Orden de los Frailes Menores, franciscanos, en 1959. (…)

En 1992,(…) renunció a sus actividades sacerdotales y se autopromovió al estado laico. “Cambio de trinchera para continuar en la lucha”: sigue como teólogo de la liberación, escritor, profesor y conferencista en los más variados auditorios de Brasil y del extranjero, asesor de movimientos sociales de cuño popular liberador, como el Movimiento de los Sin-Tierra y las Comunidades Eclesiales de Base (CEB’s), entre otros. En 1993 presentó concurso, y fue aprobado, como Profesor de Ética, Filosofía de la Religión y Ecología en la Universidad del Estado de Río de Janeiro

 

Es importante dejar expresado que con la asunción de Jorge Mario Bergoglio como Papa, su postura ante el Vaticano se modificó radicalmente pasando de un crítico escepticismo a una militante esperanza.

Con motivo de su visita a nuestro país compartimos dos de sus intervenciones. El día viernes 5/5 conferenció en la FCSOC. UBA bajo el lema: Mística, Política y Justicia Social, bajo el mismo título, pero dirigido a un grupo reducido y  representativo de organizaciones sociales, políticas y religiosas, lo hizo el sábado 6/5  en la casa metodista ex ISEDET .En ambas intervenciones compartió con el auditorio sustanciales reflexiones que a continuación sintetizamos:

 

MISTICA: la define como la pasión por el cuidado del otro; del mundo como la  madre tierra, un verdadero  ecosistema imprescindible. Para ello,   cita su propia carta a la Madre Tierra.Sostiene que hoy vivimos el imperio del egoísmo y para salir de ésta postura debemos dejar de ver al otro y al mundo solo desde la razón instrumental y en su lugar míralos desde el espíritu .La mística es el valor más importante del cristianismo .ver Carisma y Poder de Boff , sentencia , donde hay poder no hay ni amor ni misericordia .Donde hay poder sin valores ni principios, Jesús es crucificado .Dado ello, hay que rescatar el cristianismo de Jesús   .La mística requiere que analicemos las cuestiones no solo con la mente, sino además con el corazón .Esto es , ojos abiertos, oídos abiertos y manos extendidas .Los que se aferran a la liturgia solo proclaman el padre nuestro ; los que politizan la religión exacerban el pan nuestro , debemos fusionar liturgia  politización y acción solidaria para la construcción de una sociedad  fraterna  . En definitiva estamos en deuda con la trascendencia  porque estamos inmersos en el consumismo.

POLITICA: Desde la ortodoxia política se concibe a la misma como una relación de mando y obediencia Así prevista es una mera lucha por el  poder y no por el  bien común .Como sostenía Marx, la mercantilización de la conciencia es  corrupción y esa es la máxima expresión de la perversión política.

El mundo esta padeciendo una falta de liderazgos políticos .Solo se identifica claramente el liderazgo del Papa Francisco a través de la predica que realiza desde su encíclica Laudato Sí.  A partir de ella, promueve un nuevo orden social desde las 3T (tierra, techo y trabajo).Además, él fue quien advirtió a la comunidad de estar atravesando la tercera guerra mundial y los peligros que ello representa. Esta situación bélica, tiene formato de nueva guerra fría con la particularidad y el peligro que las potencias que la  disputan, lo hacen desde liderazgos autocráticos como el de EEUU, RUSIA, Corea y CHINA.

Aún hay muchos que no alcanzan a percibir la tremenda  lucha política que se esta dando en el vaticano y desde allí  al mundo  , en ella hay claramente dos facciones , los conservadores   Pro bergoglio y los progresistas Pro Francisco .Aquella disputa representa una confrontación política e ideológica  por distintos  paradigmas de iglesias , una representada por Francisco ( que debemos apoyar fuertemente )por  una iglesia  pobre para pobres y otra , ortodoxa y conservadora del poder de Roma y del  establismenht global  .

JUSTICIA SOCIAL, recordemos que el premio Nobel de economía Stiglitz, ha escrito con fundamentos sólidos la grave desigualdad social e inequitativa distribución de la riqueza en la que se encuentra actualmente el mundo. Vivimos un mundo en pecado social grave, porque es un mundo de excluidos .Ante este escenario, debemos optar por los pobres y trabajar para transformar estructuras injustas e inhumanas .El reto es la búsqueda de la Justicia Social.

En cuanto a nuestra Patria Grande ,el imperio quiere someter a America latina en un nuevo proceso de recolonización y explotar sus recursos naturales bajo la concepción hegemónica y excluyente de : un mundo un imperio, por esto, debe cubrir todos los espacios con bases militares .Además debe profundizar los procesos de transnacionalización de la economía a través de las multinacionales  y para ello, no debe encontrar resistencias por parte de los pueblos y sus representaciones por lo tanto utiliza todo su poder e influencia para  demonizar los procesos políticos populares y a sus líderes.  Para aquella tarea, los Medios de Comunicación Social   manipulan las conciencias. Por último, nos dejó un nuevo mandato ecológico porque la tierra, nuestra casa común, requiere un equilibrio y desarrollo sustentable  .Para lograrlo, la transformación debe comenzar en nosotros y desde allí crear una conciencia social y universal.

 

Fallo Escandaloso

 

 

Grave retroceso institucional en materia de DDHH

Por Marcelo E Albornoz

El reciente fallo emitido por la actual Corte Suprema de Justicia de la Nación representa un grave retroceso institucional  en  las políticas de Estado que en  DDHH se venían desarrollando  por lo que merecen nuestro más absoluto repudio.

Recordemos que el Estado argentino y nuestra Democracia poseen en la materia, dos activos políticos esenciales  que nos distinguió ante  la comunidad internacional como lo constituyen el Nunca Más y las políticas de Memoria Verdad y Justicia.

Más allá de los tecnicismos , es inaudito equiparar judicialmente delitos de Lesa Humanidad con delitos comunes . Recordemos que aquellos representan un  grave atentado contra la dignidad humana y como tal merecen una sanción penal ejemplar . A propósito, el Derecho internacional los define de la siguiente manera , y es importante expresarlo para saber de que estamos hablando  y de esa manera  reconocer la gravedad que implica. El Estatuto de Roma define a los crímenes de lesa humanidad como : “cualquiera de los actos siguientes cuando se cometa como parte de un ataque generalizado o sistemático contra una población civil y con conocimiento de dicho ataque:  Asesinato;  Exterminio;  Esclavitud;  Deportación o traslado forzoso de población;  Encarcelación u otra privación grave de la libertad física en violación de normas fundamentales de derecho internacional;  Tortura;  Violación, esclavitud sexual, prostitución forzada, embarazo forzado, esterilización forzada u otros abusos sexuales de gravedad comparable; persecución de un grupo o colectividad con identidad propia fundada en motivos políticos, raciales, nacionales, étnicos, culturales, religiosos, de género u otros motivos universalmente reconocidos como inaceptables con arreglo al derecho internacional;  desaparición forzada de personas;  El crimen de apartheid; otros actos inhumanos de carácter similar que acusen intencionalmente grandes sufrimientos o atenten gravemente contra la integridad física o la salud mental o física.”  

Si aún quedasen dudas, es apropiado resaltar que nuestro país, le otorgó rango constitucional a los diferentes pactos y convenciones de Derechos Humanos, por lo tanto constituyen esencial y estructuralmente leyes de jerarquía superior que obligan a los Estados signatarios.

A cuarenta años del feroz golpe de Estado cívico militar y del Terrorismo de Estado que generó la violación sistemática de DDHH , no podemos menos que interpretar que éste fallo no es meramente judicial  sino que representa un corolario de un gravoso retroceso ciudadano  que se inauguró en diciembre del 2015   y que con toda intencionalidad menoscaba la institucionalidad republicana,  como cuando se produjo un lamentable y  malicioso negacionismo histórico respecto de las causas y consecuencias  luctuosas del gobierno dictatorial , ergo de facto,que lesionó nuestra Estado de Derecho y nos sometió a una total indefensión . Por nuestra parte,  daremos los debates políticos que se presenten para evitar la degradación institucional y el cumplimiento de la Ley

Enseñar en la escuela de hoy

Por Marcelo Albornoz

El ejercicio de la docencia en los actuales contextos sociales 

El presente artículo  propone plantear una mirada alternativa  a la tensión que muchas veces  se genera en nuestro oficio cuando procuramos enseñar y aprender en un marco de  inclusión educativa.

El entramado social que hoy caracteriza la realidad de muchas de nuestras escuelas podemos nominarlo como de compleja diversidad cultural y socioeconómica. Esta situación sin duda genera hacia adentro y hacia a fuera de las instituciones, diferentes tensiones y una  variedad de miradas sobre la cuestión escolar y sus distintas  formas de abordarla.  Tengamos presente que “en los últimos 30 años, las impugnaciones y críticas que recibió el sistema educativo se concentraron, entre otras cuestiones, en su carácter homogeneizador”. (María Silvia Serra  y Evangelina Canciano 2006 )

Por ello, es que debemos  construir un  horizonte educativo igualitario, donde contemplemos en nuestras labores las condiciones de educabilidad de nuestros alumnos. Estas condiciones, muchas veces generan  éxitos y/o fracasos,  por lo tanto no deben omitirse  en nuestras prácticas  profesionales para asegurar de esa forma las posibilidades de que todos “nuestros” estudiantes  aprendan.

Como sostuvo esa gran humanista como lo fue Hanna Arendt (1974), las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”, la educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”.

De acuerdo a ello,  la institución escolar  debe proceder a revisar, entre otras cosas, sus distintos mecanismos de “transmisión” y “producción” de conocimientos y a partir de ese ejercicio tratar de adaptarse a esta nueva realidad.

En esa introspección organizacional, debemos revisar el complejo universo y  conglomerado escolar para  identificar en él, las  situaciones conflictivas que debemos tratar  a los efectos de adoptar las herramientas más idóneas para proceder en consecuencia.

Paro Docente y Crisis De La Escuela Como Dispositivo De La Modernidad

 

 

Paro Docente y Crisis De La Escuela Como Dispositivo De La Modernidad

Mar 2017

 (#)  por Juan Maya

 

El enfrentamiento entre los gremios de la educación y el gobierno demuestra, no solo el comienzo de la lucha política en un año electoral, sino también una crisis crónica de la escuela y la educación en general como institución creada desde el comienzo de la modernidad. Esta crisis no se soluciona con un simple acuerdo “salarial”. Lo que está en juego es un “modelo” que cambia en un contexto de evidentes cambios de valores culturales, sociales y políticos.

En efecto, el debate sobre el fin de la modernidad y la crisis de valores cobra mayor relevancia a 17 años de comenzado el siglo XXI. El tema central es la discusión sobre el mundo de las ideas que constituyen los fundamentos que legitiman esta sociedad. En ese contexto, la institución escuela, como dispositivo “base” de la construcción de esa modernidad, también está en crisis, desde distintos ámbitos se discute cuál es su “función” y “legitimidad” tradicional.

Las nociones de cambio social y progreso humano han variado conceptualmente. La razón, como verdadera fuente del progreso humano propuesta por los iluministas está en duda incluso como único medio válido para comprender la realidad.

Theodor Adorno plantea en la “Educación después de Auschwitz” un texto base para comenzar a entender lo que se discute y un signo de los tiempos.  Desde la perspectiva de Adorno para que Auschwitz no se repita es necesario proponer cambios en la educación.

No es el fin de la historia como decía el politólogo norteamericano de origen japonés Francis Fukuyama, en todo caso, el comienzo de otra, incluso algunos sostienen que no estamos en una época de cambio sino más bien en un cambio de época que ya lleva más de una década, algunos señalan la caída del “muro” de Berlín en 1989 y la desintegración de la ex Unión Soviética un año después como el comienzo de esos cambios. Según esa percepción se podría afirmar desde el pensamiento del filósofo Carlos Cullen que: “Vivimos una etapa de transformaciones que impactan en la educación. No podría ser de otra forma si se atiende a los profundos cambios en la vida social. El problema son las direcciones, los sentidos, las decisiones que se toman, las tareas que se proponen, los obstáculos que se encuentran. Se plantean nuevas y viejas razones para educar” ([1]).

Origen histórico de la escuela moderna

En el siglo XVII, Juan Amos Comenio, considerado el padre de la pedagogía, sentó las bases de la educación moderna en su Didáctica Magna. Proclamaba que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no lo limitaba solo a una elite o iluminados. Con este concepto piensa una educación popular a la que todos deberían acceder. Fue el primero que planteó una educación primaria obligatoria. Un siglo después, Kant dirá: “el hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento y manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación”. “La disciplina convierte la animalidad en humanidad” ([2]).

Por otra parte, el surgimiento de los estados nacionales, especialmente después de la Revolución Francesa y el desarrollo del capitalismo a partir de la revolución industrial en Gran Bretaña, cambió profundamente las estructuras sociales y políticas no solo de Europa sino de todo el mundo dominado entonces por las grandes potencias, particularmente por Inglaterra. En ese contexto, la escuela como institución se va transformando a la luz de los cambios sociales y políticos de la época. El XIX y principios del XX son fundamentales en la consolidación de la escuela como “el ámbito de educación oficial y hegemónico” en la sociedad, tanto de Europa como de las Américas, cuya finalidad ha de ser consolidar desde la educación a los estados nacientes.

La crisis de la escuela y el debate del pensamiento

Estamos transitando ya la segunda década del nuevo milenio y en general los intelectuales y pensadores de nuestro tiempo que buscan comprender las señales de la realidad, cuando se refieren a este nuevo siglo suelen hablar de la actualidad como una posmodernidad, lo cual implica la existencia hasta no hace mucho tiempo –aunque no hay una fecha precisa- de una modernidad.

Según muchas tesis historiográficas la condición moderna se inicia con el llamado Renacimiento en el siglo XV y XVI. En estos siglos surgen ideologías de libertad y de individualidad creadora. El saber crítico corona el siglo XVIII –el siglo del Iluminismo- período donde comienzan definitivamente las estructuras capitalistas que predominarán durante los siguientes doscientos años. El “Sapere Aude” que postula Immanuel Kant se hace carne. “¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la Ilustración” ([3]). Esta razón más que en cualquier otra institución fue interpretada y desarrollada por la escuela moderna.

Hoy más que nunca esta cultura capitalista basada en esa racionalidad se encuentra a flor de piel y forma parte del sentido común de los hombres y mujeres.

Simultáneamente la sociedad experimenta una crisis de valores, ante la cual algunos pensadores sostienen que la vida actual muestra una fragmentación del hombre moderno manejado por lógicas “tecnourbano-masivoconsumista”([4]). Desde esta perspectiva, la condición posmoderna estaría expresada por el desencantamiento de esa existencia dominada por la tecnología y el consumo.

Al mismo tiempo en el marco de esta crisis, la sociedad actual, según el filósofo Charles Taylor, expresa tres tipos de malestar frente al sistema que nos propone el capitalismo moderno. Para Taylor, “La primera fuente de malestar la constituye el individualismo”. Justamente uno de los mayores logros del sistema capitalista hoy es cuestionado en tanto lo individual no esté dentro de un marco comunitario elemental que proteja a la sociedad en su conjunto.

Una segunda forma de malestar para Taylor la constituye el “desencantamiento de la razón instrumental”  y su propuesta de “costo beneficio” y máxima “eficiencia” como la base del éxito. Y finalmente la tercera forma de malestar estaría relacionada con la política, en tanto es un instrumento del “individualismo” y de la “razón instrumental”, que actúa en función de intereses corporativos o sectoriales en desmedro del conjunto de la sociedad generando rupturas y crisis de distinto orden en diferentes planos de la vida, sea social, económico, cultural y/o ecológico, etc.([5]).

La escuela al servicio de la ideología y generadora de diferencias

Es obvio, pero por las dudas hay que señalar que no es lo mismo  hablar de modernidad desde los países llamados “centrales” que desde la Argentina. La concepción moderna, aquí tiene otros significados: irracionalidad exasperante entre discurso y realidad. Irrupciones industrialistas conviviendo con pobreza y marginalidad. Apariencias de desarrollo en contextos infrahumanos. Argentina vivió el siglo pasado y el inicio del presente inmerso en una realidad de mutaciones, agotamientos y reformulaciones. El 2001 nos llevó al subsuelo del drama social que aún padecemos y los gobiernos de turno se empeñan en no dejarnos salir de allí. La vida de este siglo XXI es contradictoria: por un lado el desarrollo industrial y científico desató una variedad de fuerzas que ninguna época de la historia humana sospechó, con los beneficios que la tecnología y el progreso en general supone para el hombre. Por otro lado, hay síntomas de decadencia  y corrupción que rebasan en mucho las orgías del Imperio Romano.

El desorden en todas las relaciones sociales y la incertidumbre distinguió el final del siglo XX y estos primeros 17 años de la nueva centuria. Entre nosotros, el siglo XXI está a pleno, sin embargo en algunas ocasiones parece que hemos perdido el hábito de mirar hacia adelante. Somos propensos a las obsesiones retrospectivas, más que a los ejercicios de anticipación. A menudo retrocedemos y nos hundimos en las ciénagas del siglo XX.

Filósofos y pensadores de diversas disciplinas veían en la educación la posibilidad de superar las diferencias, los enfrentamientos y las guerras. Nada de eso ocurrió. El siglo XX comenzó pletórico de conflictos regionales y mundiales que provocaron millones de muertos. La primera guerra mundial entre 1914 y 1918 fue un claro ejemplo. Por otra parte, La revolución bolchevique en Rusia y el ascenso de Hitler en Alemania trajo para occidente una ola de destrucción y odio masivo. “El florecimiento del Tercer Reich descansaba en buena medida en el rearme de cara a la guerra que trajo la catástrofe” ([6]). El surgimiento del nacionalismo exacerbado inculcado incluso desde el ámbito educativo generó mentalidades “paranoicas” y discriminadoras respecto a lo diferente. De esta manera la escuela se constituyó en un instrumento del adoctrinamiento político y racial de los pueblos. En este sentido, nazis y comunistas se igualan en el análisis tras la caída del muro de Berlín. En efecto,  el revisionismo histórico propone que ambos sistemas fueron lo mismo con argumentos diferentes. El primero asesinó personas basado en el odio racial, el segundo, Stalin y Mao, provocaron tantas muertes o incluso más que los nazis con sus purgas basadas en el odio de clase. Adorno planteó en “Educación para la emancipación”, para no repetir el holocausto provocado por los nazis,  “una educación después de Auschwitz”. Habría que decir que será necesario pensar una educación nueva después de la caída del muro de Berlín y la desintegración del comunismo para no repetir los odios de clases.

La escuela en Argentina

En las Provincias Unidas del Río de la Plata, antecedente previo de nuestro país, la educación cobra un valor singular. Tratando de sacarse la herencia colonial, y sobre todo a partir de Juan Bautista Alberdi y la impronta de Domingo F. Sarmiento en el siglo XIX, Argentina busca, mediante la educación, “insertarse” en el mundo moderno. “Civilización o Barbarie” es la consigna del momento. Demás está decir que se constituye, en paralelo con lo que sucede en el mundo como “la” herramienta clave para crear conciencia nacional. La escuela argentina, en sintonía, con lo que provenía de Europa, es enciclopedista y positivista en consonancia con las ideologías imperantes de la época. Tras la independencia surgen al menos dos modelos pedagógicos. El porteño,  impulsado por la política de Bernardino Rivadavia, respondía a la ideología liberal que apuntaba esencialmente a Europa y a educar a las elites, y el de algunas provincias –como Entre Ríos- lideradas por los caudillos políticos de entonces, el  modelo,  aunque  también liberal pretendía sin embargo educar al pueblo.   “El sujeto pedagógico imaginado por Rivadavia se caracterizaba por el aislamiento respecto al resto de los connacionales…” Por su parte, “del imaginario pedagógico de los caudillos progresistas surge un federalismo pedagógico democrático que se engancha con las propuestas de Simón Rodríguez” ([7]). Alberdi será un férreo crítico del pensamiento de Rivadavia en materia educativa. El inspirador de la Constitución de 1853 propone una educación cuya aplicación sea fundamentalmente industrialista y criticó al catolicismo académico. Alberdi consideró que la educación esencialmente debía estar subordinada a la economía y a los cambios demográficos culturales. Fue quizás el primero que propuso una política de traer inmigrantes para generar esos cambios culturales y de valores que permitieran al naciente país ingresar a la modernidad de inspiración inglesa y francesa.

Por su parte, Sarmiento en su libro “Educación Popular” se lamentaba que persistiera cierta cultura indígena mezclada con la española a la que le atribuía el atraso de nuestro continente. Al igual que Alberdi, Sarmiento proponía un cambio de valores en nuestra cultura a partir de la incorporación de inmigrantes pero su modelo no era el europeo sino el norteamericano. Tras visitar el país del norte, Sarmiento creyó que era posible vincular educación y progreso. En ese contexto, el padre de la educación nacional promovió el sistema educativo más democrático para su época. En ese modelo, la escuela funcionaba como una institución “controladora” de la sociedad. Era el instrumento a través del cual se imponía una cultura, una ideología, una forma de ser y de hablar.

Tras el triunfo de Justo José de Urquiza sobre Juan  Manuel de Rosas en la batalla de Caseros el 3 de febrero de 1852, se impuso la necesidad de redactar la Constitución de 1853. El texto constitucional ya estableció en su artículo 5º que “las provincias deben asegurar la educación primaria, la administración de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las cuales el gobierno nacional es garante del goce y ejercicio de sus instituciones”.

La llamada “Generación del ´80” constituyó un momento de inflexión y profundización de los proyectos de modernización de la Argentina. Se buscaba el desarrollo económico y al mismo tiempo una nueva sociedad. La educación tendría un rol preponderante en dicho proyecto. En efecto, la ley 1420 de Educación Común, Laica y Gratuita se sancionó en 1884 haciendo realidad un viejo proyecto de Sarmiento. La idea de progreso en el campo social junto a la fe en los avances del capitalismo industrial generó una visión optimista del futuro humano. Argentina entra definitivamente en la modernidad europeizante. El positivismo representó la vanguardia ideológica de una burguesía nacional identificada con el avance sostenido de la ciencia y de la técnica, como forma de desarrollar las fuerzas productivas y de terminar con las secuelas de la “barbarie” tanto en el orden material como el cultural y educativo. No obstante el avance liberal en el campo educativo, la Iglesia logró mantener la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en las constituciones provinciales.

Siglo XX: auge y decadencia de la escuela en Argentina

“Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: Se produce la expansión de la escuela  como forma educativa hegemónica en todo el globo.

En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular”. “De Paris a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad” ([8]).

Argentina no estuvo ajena a ese auge de la escuela en el mundo. El fin del siglo XIX y el comienzo del  XX trajo como novedad el aluvión de inmigrantes que ingresó al país. Según el censo de 1895  durante la presidencia de José Evaristo Uriburu -fue el segundo en ese siglo, el primero se había registrado en 1869-  reveló que en el país había 3.995.000 habitantes, de los cuales el 25% eran extranjeros. El tercer censo que se realizó en 1914 indicó que el número de habitantes había aumentado a 7.885.000 personas, el 35% era analfabeto  y la población escolar no llegaba al millón ([9]). Los inmigrantes europeos que llegaron al país no fueron aquellos hombres y mujeres cultos con los que soñaron Alberdi y Sarmiento, sino más bien campesinos y la mayoría de ellos analfabetos, sobrantes del proceso industrial en Europa. Las élites dirigentes de la “Belle Epoque”, nacionalistas y católicas y exigieron la adaptación de los inmigrantes al modelo tradicionalista. La hegemonía de la escuela pública por un lado y la represión policial o militar por el otro fueron funcionales a ese reclamo y cumplieron cabalmente ese papel.

El siglo XX siguió su curso con acontecimientos sociales y políticos que marcarían a fuego a Europa y también América. El desarrollo de la ciencia y la técnica y su aplicación en La primera guerra mundial demostró que, como había sentenciado el filósofo ingles Thomas Hobbes en el siglo XVII, el hombre se convertía en el lobo del hombre. La locura colectiva provocaba millones de muertos. Al mismo tiempo la revolución bolchevique traería sus propios horrores para la humanidad. En los países llamados del “tercer mundo” al que pertenecía Argentina la influencia de estos acontecimientos provocaría crisis de todo tipo. Por empezar, el nacionalismo y el fanatismo xenófobo se extendió en nuestro país como una mancha de aceite y su influencia se hizo notar en todos los ámbitos de la vida y sin duda la escuela fue uno de ellos.  Los gobiernos de turno durante la llamada década infame (1930-1943) persiguieron alumnos y docentes que no adherían a las ideas nacionalistas que predominaban en la época. No obstante el tradicionalismo y el positivismo imperante en la escuela pública estaban cuestionados y en proceso de decadencia. “Nuevas tendencias surgían especialmente en el ámbito del espiritualismo y de grupos antipositivistas” ([10]). La lucha ideológica se instaló en la educación. El advenimiento del peronismo en el poder después de 1945 provocó un giro copernicano a la escuela. Si bien mantuvo los principios tradicionalistas y paternalistas, abrió la caja de Pandora al permitir que ahora también tuvieran acceso a la educación los “cabecitas negras”. Una verdadera revolución en ese contexto. Creció significativamente la matrícula, surgieron nuevas escuelas técnicas vinculadas con el mundo del trabajo y la universidad obrera, hoy Universidad Tecnológica Nacional (UTN). El golpe de 1955 abrió una nueva etapa que también impactó en la educación. La educación privada se abrió paso y se desató el debate por la educación “laica y libre” en la sociedad. El autoritarismo pedagógico convivió con momentos de mayor libertad, entre 1973 y 1976 fue uno de ellos antes de entrar en uno de los períodos de mayor represión en nuestro país y la escuela fue un lugar donde se vivió de manera dramática en algunos casos esa etapa. “La noche de los lápices” fue la expresión artística de esa época.

Modernidad, Progreso, Futuro y Desesperación

De la mano de la decadencia política vino la decadencia social en nuestro país. La pobreza económica se extendió a la educación y a la cultura en general. La idea de la educación como un vehículo de ascenso social se perdió.

Ahora   “Ser moderno es experimentar la vida como un torbellino”-sostiene Marshall Berman- es encontrar al mundo de uno en perpetua desintegración y renovación, penas y angustias, ambigüedad y contradicción. “Todo lo que consideramos sólido en nuestra existencia se desvanece en el aire”  señaló el filósofo marxista norteamericano.

El “Kaiser Carabela” y el “Torino” eran espléndidos coches símbolos de dos épocas del país. Eran los tiempos cuando un trabajador podía identificar su juventud y su energía sexual con aquello que producía. Cuando se movía la gran línea de producción provocaba emoción formar parte de ella ; los trabajadores de Córdoba, Rosario o el Gran Buenos Aires podían sentirse la vanguardia del Movimiento Obrero organizado y éste, aún, la “columna vertebral”. Hoy aquel mundo está derrumbado. La desocupación y la depresión ocuparon el espacio. El país que aquellos trabajadores construían o creían estar construyendo se fue con el viento. Ya no son jóvenes, ni fuertes, ni orgullosos, muchos ni siquiera son empleados. Algunos cobran las migajas de un plan social y otros son abandonados con una urgencia desesperada.

Conclusión

Retomando algunas ideas. Después de la Revolución Francesa el concepto de “Modernidad” estuvo vinculado al progreso indefinido de la sociedad. En esta época esa idea está muy cuestionada. En la sociedad actual hay pérdida de valores fundamentales como la solidaridad, la justicia social, la libertad, la autoridad moral, etc. Es previsible que la corrupción continúe mientras este modelo económico a escala mundial, según los resultados a la vista, siga dividiendo la sociedad entre los que tienen y los que son excluidos. Basta ver las revueltas en la Europa de la crisis capitalista de los últimos años. Grecia, y Londres, el Brexit, Donald Trump en EE.UU., los indignados en España o los conflictos en Portugal fueron y son la expresión de que algo no anda bien en occidente. El drama reciente de la inmigración Siria es otro dato que nos muestra un mundo oscuro y cuyo futuro aún es indescifrable. Líderes mundiales mencionan que está en curso una tercera guerra mundial por etapas aunque aún no se sabe si se podría convertir en una conflagración nuclear con las consecuencias inimaginables para toda la humanidad.

¿Qué sociedad puede surgir de un Apocalipsis como sería el producido por una guerra nuclear?  ¿Habrá una sociedad como la conocemos actualmente o seremos grupos humanos dispersos luchando entre si por la supervivencia? Aunque no se produzca esa hecatombe nuclear las transformaciones quizás serán más lentas pero son imparables.

Un cambio de era está en marcha, no lo podemos ver con claridad porque estamos inmersos en la nueva ola que nos lleva en su interior. Hay una evolución en camino pero esta evolución ya no será individual, no será una ontogénesis sino un proceso que aún no tiene nombre, quizás pueda ser identificada y categorizada dentro de varias décadas pero es evidente que se aproxima inexorablemente.  Probablemente una nueva etapa de la filogénesis de la especie, un salto inesperado del homo sapiens, ya no el hombre que piensa sobre su pensamiento sino el pensamiento mismo. Sin duda un mundo nuevo y fascinante que se avecina aceleradamente con nuevas preguntas y para el cual la escuela moderna actual atrasa y ya no tiene todas las respuestas,  por lo que se hace necesario y urgente pensar, imaginar y construir una nueva institución para estos tiempos de incertidumbre. Aunque pensar la vida así sea una angustia permanente.

NOTAS:

[1] Cullen – Crítica de las razones de educar

[2] Kant, E. Pedagogía. Madrid, Akal.2003. (fragmentos)

[3] Immanuel Kant. ¿Qué es la Ilustración?

[4] Nicolás Casullo. Modernidad, biografía del ensueño y la crisis

[5] Taylor. Tres formas de malestar

[6] Adorno-Theodor. Educación para la emancipación

[7] Adriana Puiggrós. Qué pasó en la educación argentina

[8] Pablo Pineau. ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo:”esto es educación”, y la escuela respondió: “yo me ocupo”

[9] Archivo General de la Nación. Censo poblacional  de 1895 y 1914

[10] Adriana Puiggrós. Ibídem

(#)Profesor en Docente del Plan Fines   ;Trabajó como Colaborador de suplementos en Agencia de Noticias Télam ;Trabajó como Periodista en Radio La Red ;Estudió en CESBA ;Estudió en UBA. UNSTA

 

A 40 años del Golpe de Estado Cívico y Militar en argentina

 

A cuarenta años del Golpe

Por Marcelo E Albornoz

Como docentes no debemos dejar de proponer espacios de significatividad educativa para abordar temas de nuestra historia reciente para problematizarlos y desde una mirada crítica ensayar un desenlace democrático.

 

Este año nuestro país conmemora dos acontecimientos históricos de suma significación. Por un lado, el 24 de marzo se cumplen cuarenta años del último golpe de Estado cívico militar. Tengamos presente que durante el siglo XX coexistieron tantos gobiernos de facto como de derecho .Esta lamentable sucesión, se inició el 6 de septiembre de 1930 cuando el general Uriburu derrocó al presidente constitucional Hipólito Yrigoyen, interrumpiendo su segundo mandato e inaugurando de esa forma una repudiable inestabilidad política que encontró sus consecuencias más luctuosas , nefastas y sangrientas en 1976 .

El otro aniversario estará dado por el bicentenario de la declaración de nuestra independencia. Lo señalo, porque considero que retrospectivamente (tomándome una licencia histórica) aquellos no están disociados, por el contrario, encuentran muchas características similares, sobre todo desde un análisis que procura confrontar los dos modelos en pugna, el liberal y el popular, proyectos que signaron nuestros 200 años de historia. Recordemos que los independentistas propiciaban la emancipación de nuestra patria, pero sin perder de vista la perspectiva nacional hispanoamericana. Y lo planteaban así entre otras cuestiones, porque el país y la región se encontraba seriamente amenazada por un proyecto político euro céntrico, que pretendía imponernos su designio colonial .Si bien nos independizamos de España (y de toda potencia extranjera) Inglaterra, tenía fuertes intereses en la región como quedó evidenciado durante sus invasiones y posteriores intervenciones e intentos para someternos política y económicamente ya sea como colonia o semicolonia.

En este mismo sentido, el golpe del 76 protagonizado por los generales Videla, Agosti y Masera, también tuvo como una de sus finalidades interrumpir y neutralizar el avance del proyecto nacional en aspectos sociales, políticos y económicos .En síntesis, tanto España como Inglaterra, siempre evaluaron como un riesgo para sus intereses la unión latinoamericana, de ahí que hicieron todo lo posible para fragmentarnos. Por su lado, los EEUU a partir de la década del 60 implementó una política exterior de fuerte injerencia en América del sur, promoviendo los distintos golpes de Estado que se sucedieron en el continente. Esto significó, que tanto España como Inglaterra en el siglo XIX y los EEUU en la 2da parte del Siglo XX, han obstaculizado toda iniciativa de integración autonómica y emancipadora de nuestros países, de allí las semejanzas de ambos procesos.

Retomando la cuestión del golpe, no fue casual la calificación que hacíamos en los primeros párrafos de “cívico militar”, porque sin la complicidad de unos, los otros no podrían haber avanzado. Además, la potencia de turno que lo propicio tuvo como intención instaurar el modelo neoliberal impuesto a sangre y fuego desde el Terrorismo de Estado .Asimismo, es dable resaltar a los fines de contextualizar un poco más lo precedente, que nuestro país y la región fueron victimas de la guerra fría y en ese marco fue que los EEUU llevó adelante la Doctrina de la Seguridad Nacional a través de la cual “capacitó e instruyo” a los militares latinoamericanos( muchos de ellos futuros dictadores ) en la Escuela de las Américas (OAS) en Panamá.

Allí, se los formaba y entrenaba en una concepción ideológica autoritaria y de guerra total, en donde la política quedaba subordinada a los escenarios bélicos, según esta cosmovisión, el comunismo y sus aliados internos demandaban medidas colectivas donde se involucrasen a otros gobiernos y países de la región. De esa forma, se iba legitimando la toma del poder por parte de las FFAA al igual que la violación a los DDHH como sucedió a posteriori con la Operación Cóndor. Ante lo precedente, considero apropiado transcribir una de las frases utilizadas por el fiscal Strassera para ilustrar el grado de totalitarismo al que apelaron los militares:”Enseñar a leer, dar catequesis, pedir la instauración del boleto escolar o atender un dispensario, podían ser acciones peligrosas. Todo acto de solidaridad era sospechado de subversivo”.

Siguiendo con nuestro análisis del gobierno de facto presidido por Jorge Rafael Videla y José Alfredo Martínez De Hoz, éste no tuvo el más mínimo escrúpulo moral o reparo político para llevar adelante el modelo económico de acumulación y concentración. A partir de ello , apelaron a diferentes recursos como por ejemplo la declaración de “seguridad industrial” a través de la cual prohibieron todo tipo de actividad gremial, esto es , movilizaciones, protestas y huelgas, so pena de aplicar durísimas sanciones. Obviamente que con esa medida se buscaba un auténtico disciplinamiento social y laboral y esto solo pudo ser posible desde la arbitrariedad de un gobierno autoritario con la anuencia tácita o explícita de distintos grupos y sectores dirigenciales de poder (de allí el calificativo de cívico militar) .También es justo reconocer la heroica resistencia llevada a cabo por muchos militantes, personalidades y organismos de diferentes ámbitos. Muchos de los cuales, forman parte de los 30000 desaparecidos que aún esperan justicia. Concomitantemente con lo anterior, destacamos como hechos e instituciones emblemáticas y representativas de denuncia y reivindicación, a las Madres, que prontamente inauguraron las históricas vueltas a la plaza de Mayo, al Movimiento Obrero Organizado, que desde la comisión gremial de los 25, lanzó desde la clandestinidad la primer huelga contra la dictadura, como así también, a las fuertes denuncias realizadas desde el Serpaj que le valió a Pérez Esquivel su merecido Nobel por la paz.

Continuando con el escrito , consideramos que nuestra obligación en fechas como la presente pasa por apelar a la memoria social y recordar, homenajear y reflexionar, para aprender de la historia y condenar fuertemente aquel período donde la dictadura cometió las más aberrantes violaciones a los derechos humanos , verdaderos delitos de lesa humanidad como quedó expresado en el prólogo del Nunca Más escrito por Ernesto Sábato :”De la enorme documentación recogida por nosotros se infiere que los derechos humanos fueron violados en forma orgánica y estatal por la represión de las Fuerzas Armadas. Y no violados de manera esporádica sino sistemática, de manera siempre la misma, con similares secuestros e idénticos tormentos en toda la extensión del territorio”.

Recordemos que aquel documento formó parte del material recopilado por la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) .Estos testimonios fueron tomados como elementos de prueba por parte de los jueces en aquel histórico juicio a las juntas.

 

 

Los DDHH en el presente

A partir de diciembre del 2015, la ciudadanía eligió un nuevo gobierno constitucional que lleva 100 días, pero en éste tiempo nos preocupan profundamente una serie de medidas que no podemos dejar de marcar .Nos referimos a los despidos arbitrarios e indiscriminados ; al regreso del endeudamiento a través de la vuelta a los mercados financieros, con deudas gravosas que sin lugar a dudas afectarán y condicionarán las políticas sociales en detrimento de los sectores más populares. Del mismo modo, cuestionamos las iniciativas que tienden a limitar y criminalizar las protestas sociales, sobre todo si tenemos en cuenta la rica historia social de nuestro pueblo , en donde las manifestaciones y movilizaciones forman parte de nuestro acervo e identidad histórica y política. Al solo efecto de ilustrar aquello, recordemos entre otros sucesos el 17 de Octubre de 1945 cuando se expresó desde el “subsuelo” de la patria nuestro pueblo trabajador. Y más contemporáneamente, las rondas de nuestras Madres y Abuelas alrededor de la efigie de la plaza de Mayo reclamando contra el Terrorismo de Estado y la desaparición de sus hijos y nietos. Ante ello, el presente nos interpela para que continuemos exigiendo en materia de DDHH no solo el juicio y castigo a los responsables de la última dictadura y sus cómplices civiles, sino además el respeto y promoción integral de los diferentes derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales y comunitarios que tienden a dignificar a la persona humana. Por último, como docentes tenemos la misión de ser garantes de la memoria colectiva de nuestro Pueblo y señalar de manera irrenunciable las injusticias sociales y aquellas políticas que los transgreden, tanto en su faz individual como colectiva. Sin duda que la agenda de los DDHH tiene capítulos pendientes: como los referidos a la merecida solución que siguen esperando nuestros pueblos originarios, la situación de los sin techo ni trabajo, las victimas de todo tipo de violencias y todos los lesionados en su dignidad y esto es así, porque aún no se han transformado las estructuras que los limitan y condicionan y solo en la medida que perseveremos en su señalamiento crítico, podremos acercarnos a su plena vigencia. Para concluir, consideramos que es nuestra obligación moral y profesional es  apelar a la memoria social y dejar expresada nuestra postura como un aporte al debate por la construcción colectiva de nuestra historia.

 

 

 

 

Los Derechos Sociales en la C.N. de 1949

 

 

Los Derechos Sociales en la Constitución del 49

Por Marcelo E Albornoz

 En el marco del análisis del constitucionalismo social es oportuno introducirnos en el estudio de los derechos humanos de segunda generación en nuestro país 

 

En cuanto a los derechos sociales previstos  en la Constitución de 1949 durante el gobierno justicialista de Juan Domingo Perón, es apropiado sostener en principio  que para entender al peronismo, primero hay que entender al pueblo y para entender la causa popular hay que remitirse por lo menos  al pensamiento nacional inaugurado por los forjistas en 1935. Estos fueron, mayoritariamente radicales yrigoyenistas, que  luego de la muerte de su líder político y ante la crítica situación nacional denominada como  década infame comienzan a cimentar un pensamiento emancipador, sobre todo con las obras de la tríada ideológica que conformaban  Raúl Scalabrini Ortiz, Homero Manzi y Arturo Jauretche, que  a través de sus escritos construyeron y  conformaron parte del ideario nacional y latinoamericano en el que abrevó la doctrina peronista  y que posteriormente muchos de los forjistas  adhirieron  críticamente .

Otro hecho destacado que es de suma utilidad contextual  para entender el proceso lo constituyó el primer congreso nacional de filosofía al que asistieron importantes figuras nacionales e internacionales  que se desarrolló en el año  1949 en la ciudad de Mendoza. En su cierre, el general Perón diserta y presenta una obra política de antología como lo fue la  Comunidad Organizada. Estos acontecimientos junto con la patria sublevada en aquel histórico 17 de octubre de 1945  nos permite aproximarnos y entender   los derechos sociales consagrados en la posterior constitución , sobre todo , los previstos en los capítulos III y IV. Aquí es apropiado hacer mención que la misma es representativa de las corrientes jurídicos políticas sociales que tuvo  en Arturo Sampay a una de sus plumas más lúcidas.

La misma, surgió con un carácter rupturista del modelo político liberal que había imperado desde la generación del 80 ,pero que fue ideado por  la generación del 37 a través de las ideas de Echeverría, Sarmiento y Alberdi, aunque es justo destacar que este último autor, tuvo posiciones críticas y encontradas en la segunda etapa de su  producción literaria en donde confrontaba sobre todo con Sarmiento.

La CN de 1949 comienza presentando su impronta distintiva desde el preámbulo con los principios de soberanía política, independencia económica y justicia social. Por otro lado ,no es menor el título del  capitulo III:”Derechos del Trabajador, de la Familia, de la Ancianidad, de la Educación y la Cultura “y el del propio capitulo IV.”La función Social de la propiedad, el Capital y la actividad económica”.

Los títulos son más que elocuentes y en líneas generales implicaba un giro copernicano ya que se consumaban, mucho antes que desde los instrumentos internacionales  de derechos humanos  las prerrogativas que se conocieron a posteriori como los derechos de segunda generación. Recordemos que recién en el año 1984 a través de la ley 23313  se ratificaron los Pactos internacionales de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Cíviles y Políticos y su protocolo facultativo. Además, otro hecho relevante lo constituía la equiparación  en derechos a la mujer en cuestiones familiares,  ya que desde el código de Vélez estaba relegada y tenía un estatus jurídico inferior en materia de matrimonio y patria potestad.

Por otro lado, se consagraba un modelo político enmarcado en la Comunidad Organizada, donde se adoptaba una postura  humanista, equilibrada y equidistante entre el individualismo y el colectivismo,  tendencias hegemónicas del ámbito mundial y global bipolar .

Asimismo, se consolidaba una economía mixta donde el capital quedaba subordinado al bienestar general  dado el carácter de la función social de la  propiedad privada con un  fuerte intervencionismo estatal sobre la economía. Esta nueva cosmovisión fue muy valorada por  Raúl Scalabrini Ortiz quien en un artículo de su autoría  calificaba a estas políticas como el verdadero y nuevo bastión de la republica.

En síntesis, la obra constitucional mereció críticas y apoyos desde diferentes corrientes del pensamiento jurídico y político, pero sin  lugar a dudas constituyó un gran avance en materia de derechos y ya forma parte de nuestro acervo cultural.

Para finalizar, considero que la CN de 1949 fue política y filosóficamente sustancial con los reparos y reservas que me merecieron la omisión al derecho de huelga y la condición de católico que debía profesar el presidente para acceder a dicho cargo más allá de  considerarme un hombre de fe. Por último también considero que  dado  los nuevos contextos globales la situación amerita que nos demos una nueva constitución que retome muchos de las ideas rectoras de la constitución del 49.