El Derecho a la Identidad y las Abuelas

El Derecho a la Identidad y las Abuelas de Plaza de Mayo

Por Marcelo E Albornoz

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En principio es importante tener presente que el día alusivo, fue instituido a partir de 2004 en homenaje a las Abuelas de Plaza de Mayo por su lucha en la recuperación de los nietos apropiados durante la última dictadura cívico-militar. De acuerdo a ello, es imperioso recordar y mantener de esa forma viva y latente en la memoria de los argentinos, la maravillosa disputa que la asociación Abuelas de Plaza de Mayo llevó a cabo y sigue realizando desde aquellos trágicos y oscuros años de nuestra historia.

Siguiendo con lo anterior, en el año 1977, época teñida de dolor, sangre y fuego, producto de la más brutal dictadura cívico militar padecida por nuestro pueblo, nace este honorable organismo de DDHH que tratamos de homenajear. Presidida actualmente por Estela de Carlotto , persona que sintetiza la valiente lucha de todas las abuelas, a quienes nosotros, sus hijos y nietos, le debemos nuestro más sublime y eterno tributo, porque entre otras cosas, las abuelas nos rescataron de esa aciaga y tenebrosa noche.

Asimismo, es dable recordar que el 24 de marzo de 1976 , se instauró el Terrorismo de Estado que nos dejó luego de un perverso y sistemático plan de violación a los DDHH, un fuerte endeudamiento, censura , pobreza y 30000 desaparecidos .

Siguiendo con aquello, hoy queremos focalizarnos en el derecho a la identidad consagrado por la ley 26.001 del 22 de octubre del año 2004. norma que surgió como merecido reconocimiento a la incansable búsqueda de sus hijos y nietos.

Solo para tratar de dimensionar lo que procuramos conmemorar, tengamos presente que las persecuciones, secuestros, torturas y posteriores desapariciones se producían en el marco de aquel plan sistemático, donde se utilizaban centros ilegales de detención. En ellos, y de manera siniestra, también se llevaban a cabo partos clandestinos e ilegales con apropiaciones de niños, posteriormente simuladas como “adopciones”. Continuando con el relato , de acuerdo a distintas fuentes confiables se estima que la cifra aproximada de niños nacidos en cautiverio en nuestro país es cercana a los 500 y hasta que no se encuentren todos ; se restablezca su identidad y se juzguen a los culpables civiles y militares de esas aberraciones, la lucha continuará.

Para concluir , es apropiado y justo resaltar que desde el retorno democrático nuestro pueblo ha obtenido sustanciales logros en esta materia. Conquistas que ya forman parte de políticas públicas irreversibles de nuestra institucionalidad, producto de reivindicaciones y consensos políticos generados en gobiernos de distintos signos partidarios. Nos referimos a la ley de adhesión y suscripción a la convención de Derechos del Niño producida en el año 1989; la posterior incorporación a nuestra constitución con la reforma de 1994 y el impulso notorio que se le dio a las mismas desde las políticas de Memoria, Verdad y Justicia instaladas a partir del 2003.

Para finalizar, solo nos resta remarcar la importante labor pedagógica que como docentes nos debe comprometer en la custodia y enseñanza de los DDHH, recordando algunos principios consagrados en la Convención: ”respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas” Por otro lado, “cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad.”

Por todo ello , es que consideramos relevante y significativo recordar ésta fecha y no solo para que no pase inadvertida, sino y por sobre todas las cosas , para que su enseñanza nos siga honrando.

 

 

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A 35 años del Nunca Más

A 35 años del Nunca Más

Por Marcelo E Albornoz

200px-Nunca_mas“Señores jueces: quiero renunciar expresamente a toda pretensión de originalidad para cerrar esta requisitoria. Quiero utilizar una frase que no me pertenece, porque pertenece ya a todo el pueblo argentino. Señores jueces: Nunca más”.

Con el retorno democrático en el año  1983 y a poco de haber asumido la máxima magistratura de la nación , el Dr. Raúl  Ricardo Alfonsín impulsó fuertemente la investigación y posterior  juzgamiento de las graves violaciones a los DDHH cometidos por la  útima dictadura cívico militar que pasó a la historia como el Juicio a las Juntas .

Para ello, se creó la CONADEP ,Comisión Nacional para la investigación de la Desaparición de Personas .Entre sus  integrantes , destacamos su plural conformación con personas provenientes de los más diversos sectores sociales, políticos, intelectuales, sindicales y religiosos,  entre ellos  mencionamos a   Ernesto Sabato, Jaime de Nevares y María Elena Walsh  .

De esa organización surgió el memorable libro  NUNCA MÁS, texto que ya forma parte del activo social de nuestro pueblo  en su  la lucha y defensa  por la plena vigencia de los DDHH .

Queremos  recordar en un nuevo aniversario su loable aporte a la defensa y reivindicación de la dignidad humana y destacar que uno de sus logros fue el de  develar la instrumentación  de un plan sistemático de Terrorismo de Estado y la ubicación de 340 centros clandestinos de detención que funcionaron entre 1976 y 1983.

De acuerdo a lo anterior, nos parece ilustrativo y elocuente extractar el siguiente  párrafo del prologo del Nunca Más De la enorme documentación recogida por nosotros se infiere que los derechos humanos fueron violados en forma orgánica y estatal por la represión de las Fuerzas Armadas. Y no violados de manera esporádica sino sistemática, de manera siempre la misma, con similares secuestros e idénticos tormentos en toda la extensión del territorio.”

Insistimos en la imperiosa tarea educativa que nos debe interpelar para mantener activa nuestra memoria, como uno de las acciones esenciales de nuestro  ejercicio docente. Destacamos que la documentación que se recopilo a través de aquel, fue sustancial y  significativa a los fines de imputar posteriormente  a las cúpulas militares.

Para finalizar  honrando aquella distinguida labor , exigimos que se profundicen los juicios de lesa humanidad y se hagan extensivos a los responsables civiles de tan luctuoso proceso que nos sumergió en un fuerte endeudamiento ;  pobreza  y 30.000 desaparecidos .

 

La Negociación Laboral en el sector universitario

La Negociación Laboral en el sector universitario

Por Lic. Marcelo E Albornoz

“La mente no es un recipiente para ser llenado, sino un fuego para ser  encendido.” Plutarco

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Nos anima a reescribir éste artículo, la grave situación por la que estamos atravesando los docentes que nos desempeñamos en el nivel educativo Superior. Sería redundante detallar el conflicto en sí, solo enunciaremos lo más notorio dado que se encuentran en la agenda pública. Nos referimos entre otros, al incumplimiento de la paritaria federal docente, a la falta de inversión y financiamiento para las universidades y al estado de fragilidad normativa en que se encuentran muy especialmente los profesores universitarios de las universidades privadas

Partiendo de la premisa del profesor Gustavo Cirigliano quien sostiene “Toda la historia es nuestra historia. Todo el pasado es nuestro pasado. aunque a veces preferimos quedarnos con sólo una parte de ese pasado, seleccionando ingenua o engañosamente una época, una línea, unos personajes, y queriendo eludir tiempos, ignorar hechos y omitir actuaciones”.Es que asumimos la responsabilidad que nos corresponde y como docentes tenemos un imperativo profesional que debe guiar nuestras acciones dado que como agentes y/o empleados  del sistema educativo superior no podemos ni debemos escindir nuestra praxis particular de enseñar e investigar en un determinado campo científico epistemológico disociado de un proyecto de país .

Dado aquello, el modelo de nación a la que aspiramos ,tiene a la educación como una herramienta de transformación personal y social en el marco de una patria independiente y justa. Donde todos los  trabajadores, independientemente de si su labor es manual o intelectual son el centro de las acciones gubernamentales. De acuerdo a ello, sus tareas, artes, oficios y profesión deben contener un sustancioso plexo normativo de protección, promoción y jerarquización. Situación que lamentablemente no se cumple ni se respeta en el ámbito universitario.  Por ello , debemos ser coherentes y respetuosos con los distintos colegas y compañeros que vienen desarrollando un accionar en defensa de los derechos laborales de nuestro colectivo .En consecuencia  debemos continuar y  profundizar las diversas acciones gremiales, legales y administrativas, que consideremos conducentes y nos permitan alcanzar el gran objetivo rector y ordenador de todo nuestro despliegue, como lo constituye el tan merecido marco regulatorio general de las relaciones laborales para el nivel educativo superior.

Esto es,  el Convenio Colectivo de Trabajo, someramente recordamos algunos conceptos sobre el particular. En este sentido, la ley suprema reconoce este derecho, que arbitraria e injustamente, nuestros empleadores nos niegan, estableciendo en unos de sus pasajes: “(…) Queda garantizado a los gremios: concertar convenios colectivos de trabajo; recurrir a la conciliación y al arbitraje; el derecho de huelga. Los representantes gremiales gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relacionadas con la estabilidad de su empleo (…)”. En principio, deberíamos tener presente que ésta institución del Derecho Laboral se encuentra absolutamente contemplada en nuestro ordenamiento jurídico. Solo a los efectos ilustrativos planteamos una aproximación a su definición .Para ello, recurrimos a un clásico jurista como sin duda lo es Fernández Pastorino, quien en líneas generales sostiene que el Derecho Colectivo de Trabajo constituye una disciplina jurídica moderna que ha ido adquiriendo progresivamente autonomía y cuya máxima expresión son las convenciones colectivas de trabajo, donde se considera sujetos colectivos a las partes en cuestión. Aquellas, con la intervención de la autoridad gubernamental de aplicación y a través de arduas negociaciones, procuran homologar condiciones laborales para la actividad u oficio del que se trate. Concomitantemente , cada paso hacia ello es sustancial, de ahí la importancia que le otorgamos a la organicidad y configuración de nuestro segmento  a los fines de generarnos un dispositivo apropiado e idóneo para ser interlocutores válidos ante el Estado y los empleadores y poder así construir y consolidar espacios de discusión y negociación en defensa de nuestros intereses.  Para ello hay que profundizar el proceso de  concientización gremial de nuestro universo y la colectivización de los conflictos, para  jerarquizar  en este sentido a la totalidad más que a las partes.

En aquellos espacios, siempre debemos propiciar la negociación laboral como método para afrontar las complejas agendas.

Por último, debemos saber que  será  estratégico  continuar abonando todas las instancias de diálogos que coadyuven a la consecución de nuestra gran meta, pero del mismo modo  debemos saber que la razón está de nuestro lado y que más temprano que tarde lograremos nuestros merecidos anhelos. El camino no estará exento de conflictos, por ello  no debemos  dudar si fuese necesario en adoptar todas las acciones que la ley contempla si las respuestas se dilatan. Somos conscientes que  el trayecto será sinuoso y que no estará exentos de complejidades, pero con la misma convicción sabemos que en la medida que nos fortalezcamos como sector  aquellos se nos irán allanando.

Fuente: Revista Cátedra Año 4 Nro 4, Bs As 2013

La corrupción como problema ético y moral

LA CORRUPCIÓN NO SOLO ES UN GRAVE PROBLEMA DE ILEGALIDAD , SINO POR SOBRE TODAS LAS COSAS UN SERIO PROBLEMA ÉTICO Y MORAL .

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Por Marcelo E Albornoz
En el  artículo  siguiente, intentaré explicar la corrupción como un problema ético y moral. Para ello utilizaré como fuentes algunas de  las obras e ideas de Immanuel Kant y John Rawls.

La corrupción es un problema que nos debe preocupar, ya que su práctica y/o tolerancia compromete a toda la sociedad. Del mismo modo consideramos que la misma no solo es un problema meramente legal. A partir de ello, la conjetura  que guiará el presente será la siguiente: “La corrupción es el incumplimiento del pacto de  justicia”. La frase anterior hace alusión a uno de los autores que tuvo una mirada ética con respecto a la política, me estoy refiriendo a John Rawls, filósofo estadounidense que vivió entre  1921 hasta el año  2002.

Hago referencia a Rawls porque  considero que sus aportes y apreciaciones sobre la justicia fueron una contribución muy importante para la filosofía política, sobre todo en una época dónde el positivismo y el relativismo tenían un fuerte espacio y hegemonía entre las disciplinas sociales y humanas. Recordemos que  el positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es el que proviene del método  científico. Sus principales referentes fueron Augusto Comte y John Stuart Mill. En el caso del  relativismo filosófico se considera que los conceptos que sostienen determinados  puntos de vista, no tienen verdad ni validez absoluta ni  universal, sino sólo una validez subjetiva y relativa a los diferentes marcos y contextos  de referencia.

Volviendo al principio del escrito,  en éste apartado considero apropiado introducir una definición de corrupción que sin lugar a dudas nos permitirá tenerla como referencia ante las categorías de análisis que realizaron tanto Kant como Rawls.

La palabra corrupción proviene del latín corruptĭo, corruptiōnis; a su vez del prefijo de intensidad com- y rumpere (romper). Un significado más actual, la considera como abuso del poder o mala conducta y esto se puede dar en el plano político, económico, social y/o personal.

La corrupción además de ser un tema legal, es por  sobre todo un problema moral y ético, en oposición a esto, el Estado establece ciertas normas jurídicas que los individuos están obligados a cumplir aunque no estén de acuerdo con ellas. Para eso existen normas que sancionan ciertos tipos de mentira aunque no toda mentira es contemplada por ellas. Por ejemplo , si miento a un amigo, esa mentira puede no constituir un delito pero constituye un acto malo desde un punto de vista moral. Mentirle a un amigo es considerado moralmente malo, pero si ésta situación sucede en la política, los mismos que sancionaron aquellas  normas se verían involucrados en una situación legal mucho mayor que en  una simple y  pequeña mentira.

Recordemos que Rawls es un admirador de Kant y éste le dio un valor central a la ética en las relaciones humanas, para ello, Kant apela a un recurso didáctico para enseñarnos su ética en dónde procura diferenciar el comportamiento de los seres naturales de los racionales. Los primeros se rigen por las leyes de la naturaleza,  dónde la vida y el comportamiento se determina por las necesidades instintivas. En cambio los seres racionales, apelan a la moral, que está constituida por la razón humana. Las reglas morales disponen que debemos asegurar que nuestras decisiones tengan validez para todos los hombres que se encuentren en situaciones similares, en definitiva podríamos decir que debemos actuar de buena voluntad y haciendo lo que corresponde.

Emanuel Kant tiene una concepción propia del hombre, ya que para su obra ,  éste no es un ente exclusivamente racional sino que también es un ser  impulsivo y/o sensible; conviviendo consigo una fuerte tensión entre sus dos mundos, el sensible y el inteligible, ésto significa que no siempre sus acciones van a estar guiadas por la razón sino que  en muchas ocasiones se verán influidas y afectadas por distintas inclinaciones y sentimientos, tales como el amor y  el odio. Para resolver ese problema humano, el hombre debe actuar por deber a través de los imperativos categóricos. Para  ejemplificar  las definiciones anteriores enunciamos los  cuatro tipos de actos kantianos:  1)contrarios al deber; 2) de acuerdo con el deber por inclinación mediata; 3) de acuerdo con el deber por inclinación inmediata; 4) cumplidos por el deber. Cada uno de los actos establece su “validez” moral de acuerdo se actúe correctamente y sin presiones de las inclinaciones humanas. Lo esencial para Kant es que actuemos sin especular sobre la conveniencia o inconveniencia de nuestros actos dejando de lado los sentimientos y afectos que pueden desviarnos del fin último, que es intentar actuar correctamente. De esta manera él se opone a toda ética que valore a sus actos por sus fines, ya que lo que importa no es el fin de los actos ni sus resultados concretos; lo único que importa es la intención del propio acto no la utilidad de la conducta. Entonces la persona moralmente buena es aquella que hace el bien por deber y no por interés.

Retomando lo que me propuse en la introducción, describiremos brevemente y de manera muy sintética algunas de  las ideas de Rawls ( que puede servir de excusa para profundizar en las mismas ). Como habíamos dicho, Rawls, problematizó con sus ideas a la filosofía política y a partir de ella, debatió tanto con el positivismo como con el relativismo disputándole de esa forma  su consenso académico  a partir de las fuertes críticas que les imputó dado el  fuerte pragmatismo que ostentaban  al que consideraba  vacío de contenidos e ideologías.

Ante aquel escenario adverso a las ideas políticas y filosóficas de fuerte contenido liberal, Rawls planteó un abordaje que toma como principal fuente de análisis la ética kantiana y lo esencial de los pensadores “contractualistas” y lo hace para resolver el dilema de hierro que se planteaba entre la libertad y la igualdad.

Finalmente me parece apropiado a los efectos de completar la conjetura que guió ésta nota , concluir con conceptos sobre la ética y la moral. Como sostuvimos en la introducción, la corrupción no solo es un problema legal que debe preocupar a toda la sociedad sino que por sobre todas las cosas, debe ser considerada  una cuestión de  hondo y profundo sentido ético y moral que evidencia la crisis de esos valores. Si bien desde el punto de vista etimológico, ética y moral tienen un mismo significado (costumbre y hábito) no son sinónimos. La ética no solo es un conjunto de normas sino que por sobre todas las cosas es un pensamiento y reflexión sobre las mismas, en cambio la moral, sí constituye un conjunto de normas que consideramos justas y que generalmente regulan nuestras conductas individuales de acuerdo a la cultura de la época, en definitiva la ética se pregunta :  ¿Por qué no se debe mentir? Y ante semejante interrogante , la ética trata de explicar la conducta moral. Para ello, estudia las diferentes morales y sus cambios a través del tiempo y trata de discriminar las consideraciones  que llamamos  por un lado ‘bondad’ y por otro ‘maldad’. Trata de definir que es lo bueno; se interesa por buscar criterios para decidir si una conducta es buena o mala. La ética no solo abarca la descripción de las conductas de las personas sino que intenta dar razones de cómo deberían ser. Finalmente, queda evidenciado que el incumplimiento de las normas morales y éticas atenta contra el pacto de justicia, ya que en él, la comunidad comparte lo que considera bueno y adecuado y condena  lo que presume  inadecuado y transgresor, por ende, todos los miembros de una sociedad deben preocuparse en fomentar el respeto por  las normas y  las leyes, ya que las mismas representan, o deberían representar  un orden social basado en el bien común que en definitiva debe ser lo más importante y justo.

 

 

 

Licencias Parentales : un desafío para lograr la equidad de género

Licencias Parentales : un desafío para lograr la equidad de género

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“Privar a las personas de sus derechos humanos es poner en tela de juicio su propia humanidad.” Nelson Mándela

Por Marcelo E  Albornoz

En principio es importante que recordemos que durante el retorno democrático en general y desde los últimos gobiernos en particular, por imperio de nuestras reivindicaciones ciudadanas, hemos avanzado significativamente en el complejo proceso de reconocimiento y ampliación de derechos humanos. Teniendo en cuenta ello, nosotros suscribimos la doctrina que considera a los derechos humanos como el conjunto de normas y acciones reivindicativas  que son funcionales e  inherentes a lograr la dignidad de las personas, por lo tanto, pasibles de ser exigidos para lograr  la remoción de los obstáculos que los niegan, o los interpretan de manera restrictiva y  taxativa. Consideramos que existe una estrecha relación e interdependencia de sus múltiples dimensiones que nos exige adoptar todos los recursos necesarios para tutelarlos y protegerlos, ya que sus diferentes categorías, en definitiva, constituyen un todo indisoluble  en el reconocimiento de la dignidad de la persona humana.

Dado lo precedente, nos parece adecuado focalizarnos en algunos aspectos referidos a la equidad de géneros y la igualdad de derechos  en las relaciones del trabajo. En este sentido, nos parece importante generar más derechos para incluir y respetar las diversas  opciones de vida que se  realizan  desde nuestro  heterogéneo colectivo docente. Para lograrlo,  en principio  tenemos que remover y deconstruir  los patrones  socio culturales rígidos y homogéneos vigentes hasta el presente . Y tener  en cuenta a los derechos laborales desde una perspectiva de géneros amplia y plural, que constituya un aporte que nos amplíe  y enriquezca las interpretaciones en nuestros marcos normativos laborales. Continuando con nuestro análisis, nosotros creemos que las diferencias que existen en los ámbitos de trabajo entre varones y mujeres son producto de disputas históricas y culturales que rechazamos y  que no se condicen con el presente equitativo que queremos  construir y consolidar.

En los actuales contextos de lucha por el reconocimiento a la diversidad; a la igualdad de  oportunidades, y a  la paridad  de géneros, nos parece muy apropiado que adecuemos nuestros derechos y deberes en el ejercicio de nuestra profesión con aquellos objetivos y anhelos. En este sentido, si bien hay varias  asignaturas pendientes, existe una que consideramos nos urge por resolver,  nos referiremos a las licencias parentales, que desde su cosmovisión y origen  considera a los cónyuges y/o convivientes en  igualdad de condiciones para desarrollar el cuidado y la educación de sus hijos. Concomitantemente con lo anterior , creemos que se deben ampliar los actuales derechos contemplados en nuestros marcos regulatorios para eventos familiares tan relevantes como la  gestación, el  nacimiento y/o la  adopción, independientemente del género del contrayente y/o conviviente , que en definitiva incluya y amplíe derechos.

La igualdad ante la ley, es una premisa que nos debe movilizar para materializarla en los planos concretos de nuestra actividad .Por lo tanto, en éstas temáticas se hace imperioso salir de las miradas estrechas para poder producir institutos protectorios de éstos derechos y sus  nuevas realidades.

Para concluir, nos parece muy importante que nos animemos a problematizar y desnaturalizar la concepción binaria tanto del sexo como del género, visibilizando y respetando la diversidad.

Estamos seguros que las miradas y enfoques amplios, tolerantes y plurales no solo nos enriquecerán como personas, sino que además nos permitirá generar marcos regulatorios incluyentes y respetuosos de los DDHH.

 

La Educación Sexual Integral y los DDHH en la escuela

Orientación Sexual e Identidad de Género

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“En sí, la homosexualidad está tan limitada como la heterosexualidad: lo ideal sería ser capaz de amar a una mujer o a un hombre, a cualquier ser humano, sin sentir miedo, inhibición u obligación”. Simone de Beauvoir”

 Por Lic Marcelo E Albornoz

 A partir del presente artículo procuramos brindar una mirada sensible y reivindicativa sobre los DDHH desde una perspectiva de género  amplia y plural. Es por ello que se hace indispensable recordar que hasta no hace demasiado tiempo, la homosexualidad era considerada una enfermedad psiquiatrica. Esa situación absolutamente infundada e injusta se dejo de lado el 17 de mayo de 1990 cuando la Organización Mundial de la Salud la erradicó definitivamente, generando de esa forma un importante paso contra la patologización y criminalización de la diversidad sexual .Es por semejante acontecimiento que se instauró el día  Contra la Discriminación por Orientación Sexual o Identidad de Género

Por ello, como docentes debemos promover diferentes actividades  que tiendan a concientizar  en DDHH y Géneros.

De acuerdo a lo precedente, es apropiado resaltar que la discriminación, criminalización y la violencia contra personas LGBT es una  grave violación de los derechos humanos que debemos erradicar. Para ello, renovamos nuestra requerimiento y exigencia para que los  gobiernos en sus diferentes expresiones, nacional, provincial y municipal ,  pero más fuertemente en nuestra jurisdicción metropolitana,   cumplan  con la Ley de Educación Sexual Integral. Mas allá de aquello, destacamos a la innumerable cantidad de colegas que desde sus instituciones diseñan y desarrollan relevantes espacios educativos sobre la temática .Del mismo modo, somos absolutamente críticos con aquellas instituciones, confesionales y laicas, donde aún persisten fuertes tabúes y miradas retrogradas sobre el particular.

Insistimos con la responsabilidad mayor que tiene en éste caso  el gobierno porteño para cumplir y facilitar en  todas las instituciones educativas de la ciudad, tanto  estatales como privadas, las acciones conducentes para impulsar el desarrollo y  los contenidos previstos en la ley de educación sexual integral. Consideramos que  acciones  coherentes con lo sostenido anteriormente, significaría entre otras cosas, estimular las capacitaciones docentes ;renovar los diseños curriculares e incluir como asignatura a la propia ESI, además de  respetar lo previsto en la ley 2687/08 que expresa.” El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires realizará, en la semana del 17 de mayo,  actividades y campañas de difusión contra la discriminación por orientación sexual o identidad de género.”

Para concluir, consideramos que desde nuestros espacios institucionales debemos persistir con la adopción de discursos que aborden éstos temas desde una perspectiva multidimensional y compleja para poder salir de ese modo del enfoque heterónomo y androcéntrico, eliminando de esa forma  todas las discriminaciones en general y en particular, las de género.

Día Nacional de la Lucha contra la Violencia Institucional

Por Marcelo E Albornoz

 

vi.jpg“Instituyese el 8 de mayo como “Día Nacional de la Lucha Contra la Violencia Institucional” con el objeto de recordar las graves violaciones a los derechos humanos ocasionadas por las fuerzas de seguridad, promoviendo la adopción de políticas públicas en materia de seguridad respetuosas de los derechos humanos”.

 

Es importante tener presente y recordar el episodio de violencia institucional  que originó la posterior ley. El hecho ocurrió el día 08 de mayo de 1987 cuando  tres jóvenes fueron asesinados por efectivos de la Policía Bonaerense en el barrio de Ingeniero Budge, partido de Lomas de Zamora. Los jóvenes estaban  sentados en la esquina de las calles Guamini y Figueredo. El episodio fue trágicamente conocido como la  “Masacre de Ingeniero Budge”, donde  fueron asesinados los jóvenes Oscar Aredes, Agustín Olivera y Roberto Argarañaz por efectivos policiales. Fue uno de los primeros casos de gatillo fácil que generó movilización y organización barrial ante la impunidad policial y judicial, recuperando así trayectorias de los organismos de derechos humanos históricos como Madres y Abuelas de Plaza de Mayo.

Por el crimen fueron condenados a 11 años de prisión el suboficial de la Policía Bonaerense Ramón Balmaceda, el cabo primero Juan Alberto Miño y el caso Isidro Rito Romero. Los tres estuvieron prófugos y según los querellantes con protección policial en su fuga.

Por otro lado, la ley alusiva prescribe en su artículo 2,  la inclusión de la temática y su tratamiento en todos los establecimientos educativos .A partir de ello , el Consejo Federal de Educación del Ministerio de Educación de la Nación acordó, en la Resolución Nº 189/12, que el 8 de mayo se incluya en los calendarios escolares de cada jurisdicción, disponiendo que en los “establecimientos educativos se realicen acciones pertinentes para consolidar la concepción democrática de la seguridad respetando la plena vigencia de los derechos humanos, la sujeción irrenunciable de las fuerzas de seguridad al poder político y la protección de los derechos de los grupos más vulnerables de la sociedad”.

 A pesar de los precedente, la violencia institucional sigue siendo  una de las asignaturas pendientes de nuestra Democracia que pronto cumplirá 35 años.

 Lo afirmamos,  no solo por convicción filosófica y educativa,  sino y además por las graves y alarmantes situaciones que se siguen sucediendo y que en el presente inmediato, continúan conmoviendo a la opinión pública. Me estoy refiriendo a los emblemáticos casos de por ejemplo Santiago Maldonado, cuya carátula sigue intacta bajo la calificación de “desaparición forzada”; el caso de Rafael Nahuel , en ambos procesos intervinieron fuerzas de seguridad nacionales .Otro caso dramático es el que se produjo contra Facundo Ferreira, preadolescente tucumano, quien  había ido con su amigo Juan a ver las picadas de motos en el parque 9 de Julio, un punto de reunión para niños jóvenes y adultos tucumanos. Cuando los niños de 12 y 14 años regresaban a la casa de su abuela en el barrio Juan Pablo XXIII, más conocido como La Bombilla, la policía interceptó la motocicleta en la que se desplazaban y disparó sobre ellos. Facundo recibió un tiro en la nuca que le provocó la muerte. Y solo para terminar de ejemplificar, citamos el caso conocido mediaticamente como “Chocobar”, donde un policía comunal del gran buenos aires, ejecutó por la espalda a un joven que  huía de la escena del crimen que había protagonizado, a pesar de estar desarmado   y casi neutralizado según evidenciaron las cámaras de seguridad del lugar.

 Continuando el análisis  con datos  de carácter cuantitativos, según distintos organismos de DDHH como el CELS y la Correpi, desde el retorno democrático producido en el año 1983 hasta diciembre del 2015, hubo 4737 homicidios protagonizados por las fuerzas de seguridad en todo nuestro territorio. El número de por sí nos debe interpelar para que desde nuestro espacios promovamos la enseñanza y el respeto de los DDHH, porque   un Estado democrático no puede tener fuerzas policiales en sus distintas expresiones y jurisdicciones calificadas como  autoritarias. Siguiendo con el análisis estadístico de las mismas fuentes, desde diciembre del 2015 hasta finales de 2017, aquella cifra creció exponencialmente a una victima de gatillo fácil por día, totalizando 725 personas ejecutadas ilegalmente.

 Por último , si bien el artículo procura ceñirse a la violencia institucional , particularmente nosotros entendemos que la misma a través de una rigurosa  problematización , nos permite inferir que es mucho más abarcativa  no solo al ámbito publico , sino  también a la esfera  “ privada”. Lo precedente se produce entre otras cosas por la dinámica socio cultural que protagonizan los pueblos y sus diferentes colectivos donde la enseñanza y la concientización en derechos es fundamental. Por eso hoy hablamos y denunciamos  violencias y micro violencias que también suceden en ámbitos gubernamentales, judiciales, sanitarios, educativos y religiosos.

 Para concluir, recordamos que por imperio de la reforma constitucional de 1994 se han incorporado en nuestra constitución una serie importante de pactos y convenciones de DDHH que forman parte de nuestra normativa que debemos hacer cumplir. Así lo prescribe el artículo 1 de la Convención americana: “Los Estados Partes en esta Convención se comprometen a respetar los derechos y libertades reconocidos en ella y a garantizar su libre y pleno ejercicio a toda persona que esté sujeta a su jurisdicción, sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social”.

UNICABA

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 ¿El proyecto de creación de la UniCABA promueve una verdadera discusión académica por la formación docente?

Por Marcelo E Albornoz 

El presente articulo, surge como un aporte al necesario debate que de manera ineludible se debe dar. Estamos absolutamente abiertos a los mismos, pero lo que no podemos aceptar bajo ningún concepto, es que  se disuelvan los prestigiosos  profesorados y que se impongan unilateralmente decisiones que a priori  consideramos  infundadas 

El  intempestivo proyecto de ley por el cual se “crea” la Universidad de la Ciudad  destinada a la formación docente, nos deja más dudas que certezas .En principio, porque no se consultó a ninguno de los distintos actores sociales educativos que tiene la propia ciudad. Por otro lado , la génesis del mismo, unilateral e infundado , estaría evidenciando  intenciones de carácter  más administrativas y  disciplinarias que de propias políticas pedagógicas .En este sentido, recordemos que nuestra Ciudad tiene un rica y dilatada trayectoria educativa entre las decenas de instituciones que hasta el momento se encargan de tal loable tarea. Asimismo  lo sostenemos entre otros aspectos, porque discrecionalmente el ejecutivo de la ciudad eligió presentar ese proyecto  sobre el cierre del periodo ordinario de sesiones de la legislatura, y lo realizó  sin una mínima dinámica de consultas e intercambios, no solo con otros bloques, sino insistimos, con la propia comunidad educativa. Por ello conjeturamos  que detrás del proyecto se impulsan otras  intenciones como por ejemplo obtener una importante disminución presupuestaria al disolver los profesorados .Por otro lado ,  se procedería a reemplazar a las actuales autoridades de los institutos, que es bueno recordar , son elegidas democráticamente a través de la participación de sus respectivos claustros .Esto sucedería, porque en el proyecto de creación del nuevo ente se contempla la designación de un rector normalizador que tendría las facultades legales , pero no legitimas, para impulsar los cambios en función de los intereses del ejecutivo sin necesidad de contar con el aval de la comunidad educativa .

Antes de continuar con el análisis respectivo, nos parece apropiado reseñar algunos aspectos centrales que dieron origen a la formación docente desde el momento de constitución del sistema.

Dado aquello, recordemos que en nuestro país, la conformación del sistema educativo adquirió cierto  rasgo de centralidad a partir de  la generación del ochenta, que  como muy bien sostiene el historiador José Luís Romero, se referenciaba  insoslayablemente en la generación del 37, principalmente  en las personas de Echeverría, Alberdi y Sarmiento. Estos tres pensadores  con sus luces y sombras, fueron los más destacados divulgadores de la cultura europea en nuestras tierras. Ellos ponían énfasis, tanto  en la socialización de los inmigrantes ultramarinos   como así también de las heterogéneas masas populares de nuestra población, integrada por negros, criollos y descendientes de los diversos grupos étnicos.

De esa forma  procuraban homogeneizar cultural y educativamente  a esos sectores  bajo una fuerte impronta  europeizante a la cual consideraban superior y representativa de la “civilización”, superadora de la barbarie  hispánica y amerindia.

Fue  así como surgió en estas latitudes el normalismo como paradigma educativo destinado a  la formación docente, que en líneas generales tuvo una fuerte  vigencia, salvo en algunos pasajes históricos, hasta la postdictadura.

A través de su impronta sarmientina, nació un tipo de docente que además de enseñar, instruir y socializar, cumplió un importante rol político al civilizar, homogeneizar y disciplinar a grandes masas de inmigrantes y criollos.

Deliberadamente aquella  fue una política que legitimaba arbitrios culturales en desmedro de los sectores populares  y no de manera ingenua, sino que se lo hizo  para generar una identidad común en una nación joven y “despoblada”, en donde las élites gobernantes consideraban culturalmente inferiores a indígenas, gauchos e inmigrantes. A modo de ejemplo recordemos las consideraciones y el trato que se les dispensaba a esos sectores a través  las obras literarias de los autores precedentes .Sin ambigüedades podemos sostener que  estábamos en presencia de una verdadera distinción y jerarquización cultural de espacios sociales, que es en definitiva de lo que se trata cuando se disputan campos formativos.

Sin pretender hacer de este escrito una historia  social educativa, nos permitimos analizar el presente inmediato, y ahi es donde encontramos los dispositivos más sustanciales que por imperio de la ley de educación nacional  comienza a  revertir la  tendencia normalista .Aquella ley, primero ordenó nacionalmente el disgregado sistema educativo producto de la ley federal de educación que rigió durante  los noventa. Y lo hizo  concibiendo un modelo de país que promoviese la Democracia y los DDHH en un contexto geopolítico que recuperase la relación e integración armónica con los intereses de la Patria Grande. Del mismo modo, se promovió la inclusión social y  educativa a través de la extensión de su obligatoriedad.

Estos nobles objetivos requerían de una reconfiguración sistémica que pusiera en el centro el derecho inalienable de la educación y se considerase a los alumnos verdaderos  sujetos de derechos. Para ello, se necesitaba salir del modelo de formación docente isomorfista, en palabras de la pedagoga Cecilia Braslavsky . Estos tópicos encontraron una relativa respuesta a través de la creación del INFOD (Instituto nacional  de formación  docente) que unificó y elevó la formación nacional docente a cuatro años de estudios con una carga horaria similar a cualquier carrera de grado universitario . En segundo término, se procedió a la modificación del diseño curricular que dejó de centrarse exclusivamente en la formación de las disciplinas científicas  para pasar a una formación pedagógica  más integral. Estas sustanciales  reformas han  generado  las primeras cohortes  de docentes formados bajo éste nuevo paradigma que procura conjugar y lograr un equilibrio razonable  entre inclusión y calidad. Como lo sosteníamos, éste formato  fue actualizado recientemente y fue  construido a través de  una amplia participación y consenso.

Por ello, no entendemos la inconsulta y  vertiginosa decisión que adoptó el Ministerio de Educación. Lo precedente no implica una negativa intransigente a estudiar y debatir posibles  cambios e innovaciones. Es más, creemos que son absolutamente compatibles la coexistencia y complementación de ambos sistemas a través de diseños formativos como diplomaturas, especializaciones, maestrías y doctorados, que representaría una verdadera política pública de jerarquización docente.

Lejos de todo aquello se encuentra  el proyecto de la UniCABA. El mismo,  cuenta con 16 artículos que con vaguedad genérica, procura  justificarse  al utilizar como recurso algunos preceptos de la actual ley de educación superior. Nos referimos por ejemplo a cuestiones de gestión  institucional, de prácticas educativas y las referidas a situaciones de gobierno .Todo ello así presentado, evidencia un grave desconocimiento del actual sistema de formación superior docente y artística, ya que  aquellas funciones existen e inclusive tienen una tradición histórica de alta valoración. Por otro lado, es importante que destaquemos que en todos los institutos de formación docente rige un marco legal general, nos referimos al actual Estatuto Docente, norma con rango de ley en la ciudad,  que regula el ingreso a los mismos  por concursos.  Asimismo, la vida institucional de los actuales profesorados se ajustan a reglamentos orgánicos gestados en una dinámica absolutamente democrática que llevan adelante sus diferentes estamentos donde se expresan los respectivos  claustros, en definitiva la totalidad de la comunidad educativa .De acuerdo a ello, la gestión académica de los institutos garantizan: idoneidad de título, participación, autonomía y libertad de cátedra. Para finalizar con éste primer acercamiento al necesario debate que se avecina,  queremos dejar explícitamente expresada   nuestra postura de preservación y respeto por las tradiciones institucionales en la formación docente, ya que independientemente del proyecto u idea que finalmente se adopte, indefectiblemente se deberá contemplar  y respetar la trayectoria de los Institutos y sus profesionales.

 

Humanismo Pedagógico

Humanizando el proceso de enseñanza y aprendizaje

Por Marcelo E Albornoz

En este breve articulo, nos proponemos reflexionar alrededor de un gran interrogante que siempre está latente en nuestro quehacer profesional. Puntualmente nos preguntamos ¿ los docentes subestimamos nuestro rol antropológico?. La respuesta no es ni fácil ni única, entre otras cosas, por la singularidad de nuestra tarea; las particularidades e idiosincrasias de las distintas instituciones en donde nos desempeñamos, las nuevas tendencias pedagógicas y también, por nuestras propias circunstancias y limitaciones.

A priori, la única certeza que tenemos es que en estas temáticas no existen las respuestas terminantes y todos los planteos que nos podamos hacer redundarán en cuestionamientos que indefectiblemente optimizarán nuestras prácticas.

Partimos de la premisa que considera, en principio, que nuestros alumnos son singulares y producto de nuestra sociedad y en este contexto, al aprendizaje como un proceso complejo y multifacético, impregnado de diversos aspectos de los cuales el que está referido a su dimensión axiológica no es menor. En todo caso, es igual de importante como los referidos a lo epistemológico y lo procedimental.

Aclarada la cuestión, consideramos pertinente abordar, aunque sea someramente, algunos conceptos antropológicos que nos permitan ilustrar lo que sostenemos. En este sentido, la categoría de sujeto como persona es el estadio más elevado al que se puede acceder luego de soslayar con éxito la individualidad. Consideramos que el hombre pasa de individuo a persona cuando se reconoce como algo complejo y no sólo como un ente de constitución biológica, ya que el hombre es el único ser que reconoce su propia existencia, por lo tanto puede crear y recrear valores que orienten sus acciones hacia ella. En definitiva, el término persona es mucho más abarcador, incluyente y representativo de lo humano que el de individuo, porque implica, entre otras cosas, la idea de un yo que es la conciencia de sí mismo y de los demás.

Está prácticamente fuera de discusión considerar a la persona como un “ser” que es producto de una construcción ínter vincular, en donde nosotros nos vamos conociendo y relacionando con los “otros”. Esos “otros” son los que cuando nacemos nos encauzan y sumergen en un mundo simbólico con determinadas pautas culturales que fueron construyendo desde siempre, para que a partir de ellas, entendamos, interpretemos y hasta modifiquemos la realidad que nos toca vivir y que en definitiva nos termina identificando, es decir: “El individuo sólo puede ser entendido como parte de la sociedad a la cual pertenece y que esa sociedad sólo puede ser comprendida sobre la base de las interrelaciones de los individuos que la constituyen”

Este tema, el de la inter subjetividad y de cómo voy construyendo mi personalidad en interacción con los otros junto a la cultura de mi época, no es novedoso, por el contrario, está presente en las ciencias sociales desde los clásicos griegos y su concepción de hombre como “zoon politikon”.

Para los que nos desempeñamos en el ámbito educativo, este tópico no nos puede ser indiferente ¿ por qué lo sostenemos? porque la actividad pedagógica es y debe seguir siendo una actividad netamente humana dirigida a la concientización y obtención de justicia, porque los docentes somos y tenemos que seguir siendo intelectuales críticos de nuestra sociedad, porque sólo nuestra dimensión humana impedirá que nos enajenemos y con esa actitud seamos, aunque de manera involuntaria, funcionales a los intereses políticos, económicos y sociales minoritarios e impopulares. Asimismo y más contemporáneamente, desde la filosofía humanista, se sostiene que el hombre necesita hacer y construir su existencia en compañía de sus pares. Más precisamente, desde la antropología cultural se procura identificar la”esencia” que nos distingue y que nos caracteriza como seres complejos, multidimensionales, espirituales, racionales, impulsivos, misteriosos e impredecibles. Las características humanas podrían ser muchas más, pero sería inabarcable y hasta improcedente tratar de contemplarlas a todas, es más, la selección no fue azarosa, por el contrario, pretende explicitar el mayor pluralismo filosófico. Por otro lado, desde lo pedagógico, Jean Piaget también condicionó la eficacia del desarrollo cognoscitivo y graduado a una ineludible relación social. En este sentido, el docente se posiciona en el proceso de interrelación pedagógica, como orientador, proveyendo al alumno de situaciones conflictivas que estimulen el proceso de resolución de los mismos y por ende su aprendizaje.

O Vigotsky y su concepto de zona de desarrollo próxima como producto de la optimización del rendimiento escolar resultante de la interacción docente- alumno. La zona de desarrollo próximo, afirma el autor, es la distancia entre el nivel real de desarrollo del estudiante, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con “otro”.

En este mismo sentido, la pedagogía latinoamericana con uno de sus máximos exponentes, cuestionó severamente a la concepción tradicional de la educación, por la cual, se cosificaba al alumno relegándolo absolutamente de la relación de aprendizaje sosteniéndose: “Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación”(…) “Nadie educa a nadie”(…) “Tampoco nadie se educa solo”(…) “Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”(…)”Exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica y transformadora.”

Tampoco nos pueden ser indiferentes los conceptos psicológicos de interaccionismo simbólico y del “otro” significativo, entendiéndolo, por lo menos, como la sensibilidad que todos experimentamos ante las opiniones de los demás. No sólo actuamos de acuerdo a nuestros intereses, sino que además, ponderamos las expectativas del “otro” (docente, etc) y procuramos obtener su aprobación . Esta situación se da comúnmente cuando dialogamos con nuestros alumnos, por eso no los podemos subestimar. Esta actitud indefectiblemente se erige en reflexiva, porque estimulamos con ella no sólo la “aprehensión” de los conocimientos específicos a cada área y materia sino y por sobre todas las cosas, porque también promovemos con ella la discusión sobre su pertinencia y conveniencia. Sin ese espacio, el del diálogo educativo, la relación pedagógica se torna autoritaria y verticalista. Fortalecemos así, la dimensión ética y ciudadana que todo conocimiento debe tener. En definitiva, los diálogos educativos nos permiten darle sentido a nuestras enseñanzas, porque sólo dialogamos con quienes consideramos interlocutores válidos. Este hecho no es menor, por el contrario, es toda una declaración pedagógica y didáctica que pone en el centro de la escena al sujeto alumno. Recordemos que la cultura es una construcción social y que en ella, nuestros alumnos siempre tienen algo que decir y aportar. Si bien los diálogos educativos son uno de los recursos para llevar adelante nuestra tarea, tampoco debemos perder de vista que la vigencia de su pertinencia sola se mantendrá en la medida en que los contemplemos en nuestros diseños áulicos.

Por último, y no menos importante, es considerar al “otro”, mi alumno, como a mi prójimo-próximo.

En todo caso, este último juicio, más metafísico teológico que filosófico, también nos emparenta y nos ubica en un plano relacional simétrico en donde el diálogo se nos presenta como un imperativo.

Por lo precedente, que aún sigamos poniendo en duda la importancia del aspecto humano en la relación educativa es por lo menos inapropiado. Que el profesionalismo docente no se desarrolle en desmedro de nuestra humana profesionalidad. Y como sostiene el single de Jorge Drexel”: Cada uno da lo que recibe, Luego recibe lo que da, Nada es más simple, No hay otra norma, Nada se pierde, Todo se transforma, Todo se transforma…” En definitiva, como en tantas otras cosas sólo se trata de ser más humanos.

Bibliografía Consultada

Freire Paulo, “La educación como práctica de la libertad”, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 1985

Boas F, Kroeber A. L. y Lowie R.,” Antropología Cultural”, en el estudio preliminar y selección de textos de, J.M. Renold. Buenos Aires CEAL 1993.

Peresson, Mario L. Evangelizar Educando desde las áreas del currículo, E.D.B., Bs. As., 2005

Calidad Educativa

Calidad educativa

calidad-educativa

¿Calidad Educativa significa lo mismo para todos los actores escolares?

Por Marcelo E. Albornoz

En esta nota nos proponemos generar  interrogantes sobre lo que habitualmente se denomina calidad educativa ya que este término a sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y solo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere , nos permitirá arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados .

Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín qualitas y según el diccionario de la real academia española significa , propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual , mejor o peor que los restantes de su especie . El término en si resulta polifacético y a menudo subjetivo siendo actualmente uno de los conceptos más importantes en el mundo de las organizaciones, de allí su importancia en procurar delimitarlo .

El concepto de calidad proviene del ámbito económico industrial tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva convirtiéndose gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos .

En el mundo desarrollado la política de la calidad organizacional lleva varias décadas de aplicación , pero en nuestro país la misma comienza a desarrollarse recién a partir de la década del noventa por imposición de las multinacionales y las exigencias económicas externas . Si bien fueron varios los autores que abordaron su tratamiento , fue sin dudas Edwards Deming quien encontró mayor ascendencia luego de su publicación en 1982 del libro “Calidad , Productividad y Posición Competitiva” editado por el centro de Estudios de Ingeniería de Massachussets .En esa obra se detallan claves de la administración de calidad como por ej. “La calidad se mejora atendiendo al proceso más que al producto …” , o , ” El líder debe gestionar para mejorar y no para castigar…” . Ahora bien , ¿ es fácilmente traspolable los principios de administración económica a los principios de administración escolar ?. Nuestra respuesta a este interrogante es enfáticamente negativa y en las líneas que a continuación se desarrollan trataremos de justificarlo .

Es evidente que la gestión institucional en general y la áulica en particular persiguen como uno de sus principales objetivos alcanzar los máximos niveles de calidad educativa, pero si bien cada Institución Educativa tiene su singular universo, no se puede desconocer que la tarea escolar no está disociada de lo comunitario, por lo tanto alcanzar la calidad educativa implica un compromiso de los diferentes sectores sociales con ello. Sobre el particular existe mucha y diversa bibliografía que procura definir a la misma, en esta oportunidad se ha seleccionado para tal fin los considerandos prescriptos en la obra de Ferrer Tiana , quien sostiene las dificultades para abordar con cierta precisión el concepto de calidad educativa debido a su complejo tratamiento, es por ello que le otorga a la misma un carácter de polisemia y complejidad, ya que calidad significan cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, resultando generalmente controvertidas las definiciones acerca de la misma. Asimismo también hay que reconocer que existen perspectivas diferentes en su abordaje , y según la misma obra, hay que realizarlo desde dos enfoques, uno de características macroscópica, que incluye al conjunto del sistema educativo, y otra aproximación de características microscópica, centrada en una institución educativa o programa educativo concreto.

Es tan complejo de definir a la calidad educativa como diversos son los criterios utilizados para ponderarla. De acuerdo a la obra de Samuel Gento Palacios algunas de las dispersiones conceptuales en la definición de la misma se derivan de hechos como los siguientes:

  • La educación es una realidad compleja en sí misma, ya que afecta a la totalidad del ser humano , entidad ciertamente compleja multidimensional e imprevisible.
  • Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre educación , de ahí las frecuentes discrepancias sobre sus metas .
  • La actividad mental no es evidente , ya que solo puede inferirse a través de los efectos que produce debido a que el intelecto no es fácilmente “medible”.
  • El educador es un ser libre y en el ejercicio de su libre albedrio sus comportamientos en definitiva responden a sus intimas convicciones .

La sola enunciación de lo anterior es más que suficiente para comprender su complejo abordaje.

Como sosteníamos en párrafos anteriores en la obra de Ferrer Tiana se detallan distintas consideraciones conceptuales de la calidad , existe la concepción que asocia a la calidad educativa con la eficacia o grado de cumplimiento de objetivos educativos, éste modelo fue adoptado del mundo industrial, teniendo como aspectos positivos la posibilidad de “medir” resultados y como negativo básicamente asociar a la institución educativa con la empresa, y esto no puede ser así ya que el “producto” aprendizaje, es mucho más complejo que cualquier producto empresarial , y esto resulta porque en él existen aspectos y dimensiones difícilmente ponderables y porque básicamente la relación educativa es una relación humana donde la conducta y circunstancias son inestructuradas y hasta impredecibles. Otro tratamiento complementario de la calidad como eficacia es el de la eficiencia ,en donde básicamente el grado de adecuación entre logros obtenidos y recursos utilizados es definido como indicador de calidad, pero al ser éste complementario de aquel se le hace extensiva la crítica precedente.

Teniendo en cuenta las limitaciones anteriores, y a su vez el énfasis puesto en estas temáticas por las ciencias de la educación en general y de la psicopedagogía en particular, surge como alternativa de aproximación el tratamiento de la satisfacción de necesidades y expectativas, en ésta, se le otorga relevancia al contexto y a los procesos escolares ya que no se trata solo de asegurar la eficacia educativa, sino de preguntarse acerca del sentido y relevancia de la misma, como así también la adecuación de los objetivos propuestos con los logros obtenidos, reconociéndose de éste modo el carácter complejo y multidimensional del concepto calidad educativa.

Si bien existen distintos elementos, factores, variables y dimensiones que pueden utilizarse en la identificación de la calidad educativa, no pueden omitirse entre ellos a : el clima escolar; la respuesta de la escuela a las demandas comunitarias y sociales; el estímulo a la actividad del alumno ; la participación democrática de todos los actores, la cualificación y formación docente; los recursos educativos ; la función directiva; la innovación educativa; el grado de compromiso de los distintos actores con la cultura institucional; la colaboración y coparticipación en la planificación y toma de decisiones, y obviamente el trabajo en equipo como algunos de los elementos que nos permitirán identificar lo que usualmente se denomina calidad educativa.

Por todo lo descripto precedentemente se debe ser prudente al utilizar el término calidad educativa y contemplar en su análisis además de los factores enunciados anteriormente , aquellos que permitan comprender el tipo de organización adoptado, la forma en que se administra y dirige la institución y las distintas herramientas que para ello se utilizan , destacándose entre otras a los Proyectos Educativos Institucionales, que sin pretender agotar su conceptualización se puede convenir en considerarlo como la herramienta esencial de la gestión que procura el acercamiento a la institución como totalidad, identificando, explicitando , comprendiendo y transformando los diferentes ámbitos de la vida organizacional , para ello es indispensable y necesario que todos los integrantes de la misma identifiquen situaciones institucionales problemáticas y busquen una solución concertada a la misma .

Ante la reseña enunciada ¿ hablamos de lo mismo cuando nos preocupamos por la calidad educativa ?, ¿ se puede arribar a tratamientos comunes para alcanzarla cuando consideramos cosas disímiles sobre un presunto mismo problema ? .Estos y otros interrogantes deberán ser respondidos por los lectores luego de una reflexión retrospectiva e introspectiva de sus distintas experiencias , pero lo que si es evidente es que sin un diagnóstico común y un consenso básico sobre lo que ella significa su tratamiento y abordaje puede resultar estéril y desembocar en un clima negativo e inapropiado para el desarrollo de la tarea escolar.

Para concluir , y como sosteníamos al principio de esta nota no siempre existe un acuerdo sobre lo que implica calidad educativa .Por ello consideramos que solo a partir de un franco tratamiento de los distintos tópicos que la conforman nos permitirá su abordaje con cierto grado de pertinencia y solo en la medida que acordemos lo que ella implica nos posibilitará su tratamiento .Por ello ¿ de qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa ?

Bibliografía de Consulta

Ø Dallera Alfredo Osvaldo ” La escuela razonable , una mirada a la cultura de la escuela urbana” , E.D.B. Buenos Aires 2000

Ø Drucker Peter , ” Las Fronteras de la Administración ” , ed Sudamericana , Buenos Aires 1988

Ø Frigerio G ,y Poggi M,” Las Instituciones Educativas .Cara y Ceca.” Editorial Troquel , Buenos Aires 1992

Ø Palacios Samuel Gento ,” Instituciones Educativas para la calidad total”, editorial La Muralla, Madrid 1996.

Ø Palladino Enrique y Palladino Leandro , ” Administración Organizacional” , editorial Espacio Buenos Aires 1998.

Ø Tyler ,W, “Organización Escolar” ediciones Morata , Madrid 1991