Licencias Parentales : un desafío para lograr la equidad de género

Licencias Parentales : un desafío para lograr la equidad de género

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“Privar a las personas de sus derechos humanos es poner en tela de juicio su propia humanidad.” Nelson Mándela

Por Marcelo E  Albornoz

En principio es importante que recordemos que durante el retorno democrático en general y desde los últimos gobiernos en particular, por imperio de nuestras reivindicaciones ciudadanas, hemos avanzado significativamente en el complejo proceso de reconocimiento y ampliación de derechos humanos. Teniendo en cuenta ello, nosotros suscribimos la doctrina que considera a los derechos humanos como el conjunto de normas y acciones reivindicativas  que son funcionales e  inherentes a lograr la dignidad de las personas, por lo tanto, pasibles de ser exigidos para lograr  la remoción de los obstáculos que los niegan, o los interpretan de manera restrictiva y  taxativa. Consideramos que existe una estrecha relación e interdependencia de sus múltiples dimensiones que nos exige adoptar todos los recursos necesarios para tutelarlos y protegerlos, ya que sus diferentes categorías, en definitiva, constituyen un todo indisoluble  en el reconocimiento de la dignidad de la persona humana.

Dado lo precedente, nos parece adecuado focalizarnos en algunos aspectos referidos a la equidad de géneros y la igualdad de derechos  en las relaciones del trabajo. En este sentido, nos parece importante generar más derechos para incluir y respetar las diversas  opciones de vida que se  realizan  desde nuestro  heterogéneo colectivo docente. Para lograrlo,  en principio  tenemos que remover y deconstruir  los patrones  socio culturales rígidos y homogéneos vigentes hasta el presente . Y tener  en cuenta a los derechos laborales desde una perspectiva de géneros amplia y plural, que constituya un aporte que nos amplíe  y enriquezca las interpretaciones en nuestros marcos normativos laborales. Continuando con nuestro análisis, nosotros creemos que las diferencias que existen en los ámbitos de trabajo entre varones y mujeres son producto de disputas históricas y culturales que rechazamos y  que no se condicen con el presente equitativo que queremos  construir y consolidar.

En los actuales contextos de lucha por el reconocimiento a la diversidad; a la igualdad de  oportunidades, y a  la paridad  de géneros, nos parece muy apropiado que adecuemos nuestros derechos y deberes en el ejercicio de nuestra profesión con aquellos objetivos y anhelos. En este sentido, si bien hay varias  asignaturas pendientes, existe una que consideramos nos urge por resolver,  nos referiremos a las licencias parentales, que desde su cosmovisión y origen  considera a los cónyuges y/o convivientes en  igualdad de condiciones para desarrollar el cuidado y la educación de sus hijos. Concomitantemente con lo anterior , creemos que se deben ampliar los actuales derechos contemplados en nuestros marcos regulatorios para eventos familiares tan relevantes como la  gestación, el  nacimiento y/o la  adopción, independientemente del género del contrayente y/o conviviente , que en definitiva incluya y amplíe derechos.

La igualdad ante la ley, es una premisa que nos debe movilizar para materializarla en los planos concretos de nuestra actividad .Por lo tanto, en éstas temáticas se hace imperioso salir de las miradas estrechas para poder producir institutos protectorios de éstos derechos y sus  nuevas realidades.

Para concluir, nos parece muy importante que nos animemos a problematizar y desnaturalizar la concepción binaria tanto del sexo como del género, visibilizando y respetando la diversidad.

Estamos seguros que las miradas y enfoques amplios, tolerantes y plurales no solo nos enriquecerán como personas, sino que además nos permitirá generar marcos regulatorios incluyentes y respetuosos de los DDHH.

 

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La Educación Sexual Integral y los DDHH en la escuela

Orientación Sexual e Identidad de Género

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“En sí, la homosexualidad está tan limitada como la heterosexualidad: lo ideal sería ser capaz de amar a una mujer o a un hombre, a cualquier ser humano, sin sentir miedo, inhibición u obligación”. Simone de Beauvoir”

 Por Lic Marcelo E Albornoz

 A partir del presente artículo procuramos brindar una mirada sensible y reivindicativa sobre los DDHH desde una perspectiva de género  amplia y plural. Es por ello que se hace indispensable recordar que hasta no hace demasiado tiempo, la homosexualidad era considerada una enfermedad psiquiatrica. Esa situación absolutamente infundada e injusta se dejo de lado el 17 de mayo de 1990 cuando la Organización Mundial de la Salud la erradicó definitivamente, generando de esa forma un importante paso contra la patologización y criminalización de la diversidad sexual .Es por semejante acontecimiento que se instauró el día  Contra la Discriminación por Orientación Sexual o Identidad de Género

Por ello, como docentes debemos promover diferentes actividades  que tiendan a concientizar  en DDHH y Géneros.

De acuerdo a lo precedente, es apropiado resaltar que la discriminación, criminalización y la violencia contra personas LGBT es una  grave violación de los derechos humanos que debemos erradicar. Para ello, renovamos nuestra requerimiento y exigencia para que los  gobiernos en sus diferentes expresiones, nacional, provincial y municipal ,  pero más fuertemente en nuestra jurisdicción metropolitana,   cumplan  con la Ley de Educación Sexual Integral. Mas allá de aquello, destacamos a la innumerable cantidad de colegas que desde sus instituciones diseñan y desarrollan relevantes espacios educativos sobre la temática .Del mismo modo, somos absolutamente críticos con aquellas instituciones, confesionales y laicas, donde aún persisten fuertes tabúes y miradas retrogradas sobre el particular.

Insistimos con la responsabilidad mayor que tiene en éste caso  el gobierno porteño para cumplir y facilitar en  todas las instituciones educativas de la ciudad, tanto  estatales como privadas, las acciones conducentes para impulsar el desarrollo y  los contenidos previstos en la ley de educación sexual integral. Consideramos que  acciones  coherentes con lo sostenido anteriormente, significaría entre otras cosas, estimular las capacitaciones docentes ;renovar los diseños curriculares e incluir como asignatura a la propia ESI, además de  respetar lo previsto en la ley 2687/08 que expresa.” El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires realizará, en la semana del 17 de mayo,  actividades y campañas de difusión contra la discriminación por orientación sexual o identidad de género.”

Para concluir, consideramos que desde nuestros espacios institucionales debemos persistir con la adopción de discursos que aborden éstos temas desde una perspectiva multidimensional y compleja para poder salir de ese modo del enfoque heterónomo y androcéntrico, eliminando de esa forma  todas las discriminaciones en general y en particular, las de género.

Día Nacional de la Lucha contra la Violencia Institucional

Por Marcelo E Albornoz

 

vi.jpg“Instituyese el 8 de mayo como “Día Nacional de la Lucha Contra la Violencia Institucional” con el objeto de recordar las graves violaciones a los derechos humanos ocasionadas por las fuerzas de seguridad, promoviendo la adopción de políticas públicas en materia de seguridad respetuosas de los derechos humanos”.

 

Es importante tener presente y recordar el episodio de violencia institucional  que originó la posterior ley. El hecho ocurrió el día 08 de mayo de 1987 cuando  tres jóvenes fueron asesinados por efectivos de la Policía Bonaerense en el barrio de Ingeniero Budge, partido de Lomas de Zamora. Los jóvenes estaban  sentados en la esquina de las calles Guamini y Figueredo. El episodio fue trágicamente conocido como la  “Masacre de Ingeniero Budge”, donde  fueron asesinados los jóvenes Oscar Aredes, Agustín Olivera y Roberto Argarañaz por efectivos policiales. Fue uno de los primeros casos de gatillo fácil que generó movilización y organización barrial ante la impunidad policial y judicial, recuperando así trayectorias de los organismos de derechos humanos históricos como Madres y Abuelas de Plaza de Mayo.

Por el crimen fueron condenados a 11 años de prisión el suboficial de la Policía Bonaerense Ramón Balmaceda, el cabo primero Juan Alberto Miño y el caso Isidro Rito Romero. Los tres estuvieron prófugos y según los querellantes con protección policial en su fuga.

Por otro lado, la ley alusiva prescribe en su artículo 2,  la inclusión de la temática y su tratamiento en todos los establecimientos educativos .A partir de ello , el Consejo Federal de Educación del Ministerio de Educación de la Nación acordó, en la Resolución Nº 189/12, que el 8 de mayo se incluya en los calendarios escolares de cada jurisdicción, disponiendo que en los “establecimientos educativos se realicen acciones pertinentes para consolidar la concepción democrática de la seguridad respetando la plena vigencia de los derechos humanos, la sujeción irrenunciable de las fuerzas de seguridad al poder político y la protección de los derechos de los grupos más vulnerables de la sociedad”.

 A pesar de los precedente, la violencia institucional sigue siendo  una de las asignaturas pendientes de nuestra Democracia que pronto cumplirá 35 años.

 Lo afirmamos,  no solo por convicción filosófica y educativa,  sino y además por las graves y alarmantes situaciones que se siguen sucediendo y que en el presente inmediato, continúan conmoviendo a la opinión pública. Me estoy refiriendo a los emblemáticos casos de por ejemplo Santiago Maldonado, cuya carátula sigue intacta bajo la calificación de “desaparición forzada”; el caso de Rafael Nahuel , en ambos procesos intervinieron fuerzas de seguridad nacionales .Otro caso dramático es el que se produjo contra Facundo Ferreira, preadolescente tucumano, quien  había ido con su amigo Juan a ver las picadas de motos en el parque 9 de Julio, un punto de reunión para niños jóvenes y adultos tucumanos. Cuando los niños de 12 y 14 años regresaban a la casa de su abuela en el barrio Juan Pablo XXIII, más conocido como La Bombilla, la policía interceptó la motocicleta en la que se desplazaban y disparó sobre ellos. Facundo recibió un tiro en la nuca que le provocó la muerte. Y solo para terminar de ejemplificar, citamos el caso conocido mediaticamente como “Chocobar”, donde un policía comunal del gran buenos aires, ejecutó por la espalda a un joven que  huía de la escena del crimen que había protagonizado, a pesar de estar desarmado   y casi neutralizado según evidenciaron las cámaras de seguridad del lugar.

 Continuando el análisis  con datos  de carácter cuantitativos, según distintos organismos de DDHH como el CELS y la Correpi, desde el retorno democrático producido en el año 1983 hasta diciembre del 2015, hubo 4737 homicidios protagonizados por las fuerzas de seguridad en todo nuestro territorio. El número de por sí nos debe interpelar para que desde nuestro espacios promovamos la enseñanza y el respeto de los DDHH, porque   un Estado democrático no puede tener fuerzas policiales en sus distintas expresiones y jurisdicciones calificadas como  autoritarias. Siguiendo con el análisis estadístico de las mismas fuentes, desde diciembre del 2015 hasta finales de 2017, aquella cifra creció exponencialmente a una victima de gatillo fácil por día, totalizando 725 personas ejecutadas ilegalmente.

 Por último , si bien el artículo procura ceñirse a la violencia institucional , particularmente nosotros entendemos que la misma a través de una rigurosa  problematización , nos permite inferir que es mucho más abarcativa  no solo al ámbito publico , sino  también a la esfera  “ privada”. Lo precedente se produce entre otras cosas por la dinámica socio cultural que protagonizan los pueblos y sus diferentes colectivos donde la enseñanza y la concientización en derechos es fundamental. Por eso hoy hablamos y denunciamos  violencias y micro violencias que también suceden en ámbitos gubernamentales, judiciales, sanitarios, educativos y religiosos.

 Para concluir, recordamos que por imperio de la reforma constitucional de 1994 se han incorporado en nuestra constitución una serie importante de pactos y convenciones de DDHH que forman parte de nuestra normativa que debemos hacer cumplir. Así lo prescribe el artículo 1 de la Convención americana: “Los Estados Partes en esta Convención se comprometen a respetar los derechos y libertades reconocidos en ella y a garantizar su libre y pleno ejercicio a toda persona que esté sujeta a su jurisdicción, sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social”.

UNICABA

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 ¿El proyecto de creación de la UniCABA promueve una verdadera discusión académica por la formación docente?

Por Marcelo E Albornoz 

El presente articulo, surge como un aporte al necesario debate que de manera ineludible se debe dar. Estamos absolutamente abiertos a los mismos, pero lo que no podemos aceptar bajo ningún concepto, es que  se disuelvan los prestigiosos  profesorados y que se impongan unilateralmente decisiones que a priori  consideramos  infundadas 

El  intempestivo proyecto de ley por el cual se “crea” la Universidad de la Ciudad  destinada a la formación docente, nos deja más dudas que certezas .En principio, porque no se consultó a ninguno de los distintos actores sociales educativos que tiene la propia ciudad. Por otro lado , la génesis del mismo, unilateral e infundado , estaría evidenciando  intenciones de carácter  más administrativas y  disciplinarias que de propias políticas pedagógicas .En este sentido, recordemos que nuestra Ciudad tiene un rica y dilatada trayectoria educativa entre las decenas de instituciones que hasta el momento se encargan de tal loable tarea. Asimismo  lo sostenemos entre otros aspectos, porque discrecionalmente el ejecutivo de la ciudad eligió presentar ese proyecto  sobre el cierre del periodo ordinario de sesiones de la legislatura, y lo realizó  sin una mínima dinámica de consultas e intercambios, no solo con otros bloques, sino insistimos, con la propia comunidad educativa. Por ello conjeturamos  que detrás del proyecto se impulsan otras  intenciones como por ejemplo obtener una importante disminución presupuestaria al disolver los profesorados .Por otro lado ,  se procedería a reemplazar a las actuales autoridades de los institutos, que es bueno recordar , son elegidas democráticamente a través de la participación de sus respectivos claustros .Esto sucedería, porque en el proyecto de creación del nuevo ente se contempla la designación de un rector normalizador que tendría las facultades legales , pero no legitimas, para impulsar los cambios en función de los intereses del ejecutivo sin necesidad de contar con el aval de la comunidad educativa .

Antes de continuar con el análisis respectivo, nos parece apropiado reseñar algunos aspectos centrales que dieron origen a la formación docente desde el momento de constitución del sistema.

Dado aquello, recordemos que en nuestro país, la conformación del sistema educativo adquirió cierto  rasgo de centralidad a partir de  la generación del ochenta, que  como muy bien sostiene el historiador José Luís Romero, se referenciaba  insoslayablemente en la generación del 37, principalmente  en las personas de Echeverría, Alberdi y Sarmiento. Estos tres pensadores  con sus luces y sombras, fueron los más destacados divulgadores de la cultura europea en nuestras tierras. Ellos ponían énfasis, tanto  en la socialización de los inmigrantes ultramarinos   como así también de las heterogéneas masas populares de nuestra población, integrada por negros, criollos y descendientes de los diversos grupos étnicos.

De esa forma  procuraban homogeneizar cultural y educativamente  a esos sectores  bajo una fuerte impronta  europeizante a la cual consideraban superior y representativa de la “civilización”, superadora de la barbarie  hispánica y amerindia.

Fue  así como surgió en estas latitudes el normalismo como paradigma educativo destinado a  la formación docente, que en líneas generales tuvo una fuerte  vigencia, salvo en algunos pasajes históricos, hasta la postdictadura.

A través de su impronta sarmientina, nació un tipo de docente que además de enseñar, instruir y socializar, cumplió un importante rol político al civilizar, homogeneizar y disciplinar a grandes masas de inmigrantes y criollos.

Deliberadamente aquella  fue una política que legitimaba arbitrios culturales en desmedro de los sectores populares  y no de manera ingenua, sino que se lo hizo  para generar una identidad común en una nación joven y “despoblada”, en donde las élites gobernantes consideraban culturalmente inferiores a indígenas, gauchos e inmigrantes. A modo de ejemplo recordemos las consideraciones y el trato que se les dispensaba a esos sectores a través  las obras literarias de los autores precedentes .Sin ambigüedades podemos sostener que  estábamos en presencia de una verdadera distinción y jerarquización cultural de espacios sociales, que es en definitiva de lo que se trata cuando se disputan campos formativos.

Sin pretender hacer de este escrito una historia  social educativa, nos permitimos analizar el presente inmediato, y ahi es donde encontramos los dispositivos más sustanciales que por imperio de la ley de educación nacional  comienza a  revertir la  tendencia normalista .Aquella ley, primero ordenó nacionalmente el disgregado sistema educativo producto de la ley federal de educación que rigió durante  los noventa. Y lo hizo  concibiendo un modelo de país que promoviese la Democracia y los DDHH en un contexto geopolítico que recuperase la relación e integración armónica con los intereses de la Patria Grande. Del mismo modo, se promovió la inclusión social y  educativa a través de la extensión de su obligatoriedad.

Estos nobles objetivos requerían de una reconfiguración sistémica que pusiera en el centro el derecho inalienable de la educación y se considerase a los alumnos verdaderos  sujetos de derechos. Para ello, se necesitaba salir del modelo de formación docente isomorfista, en palabras de la pedagoga Cecilia Braslavsky . Estos tópicos encontraron una relativa respuesta a través de la creación del INFOD (Instituto nacional  de formación  docente) que unificó y elevó la formación nacional docente a cuatro años de estudios con una carga horaria similar a cualquier carrera de grado universitario . En segundo término, se procedió a la modificación del diseño curricular que dejó de centrarse exclusivamente en la formación de las disciplinas científicas  para pasar a una formación pedagógica  más integral. Estas sustanciales  reformas han  generado  las primeras cohortes  de docentes formados bajo éste nuevo paradigma que procura conjugar y lograr un equilibrio razonable  entre inclusión y calidad. Como lo sosteníamos, éste formato  fue actualizado recientemente y fue  construido a través de  una amplia participación y consenso.

Por ello, no entendemos la inconsulta y  vertiginosa decisión que adoptó el Ministerio de Educación. Lo precedente no implica una negativa intransigente a estudiar y debatir posibles  cambios e innovaciones. Es más, creemos que son absolutamente compatibles la coexistencia y complementación de ambos sistemas a través de diseños formativos como diplomaturas, especializaciones, maestrías y doctorados, que representaría una verdadera política pública de jerarquización docente.

Lejos de todo aquello se encuentra  el proyecto de la UniCABA. El mismo,  cuenta con 16 artículos que con vaguedad genérica, procura  justificarse  al utilizar como recurso algunos preceptos de la actual ley de educación superior. Nos referimos por ejemplo a cuestiones de gestión  institucional, de prácticas educativas y las referidas a situaciones de gobierno .Todo ello así presentado, evidencia un grave desconocimiento del actual sistema de formación superior docente y artística, ya que  aquellas funciones existen e inclusive tienen una tradición histórica de alta valoración. Por otro lado, es importante que destaquemos que en todos los institutos de formación docente rige un marco legal general, nos referimos al actual Estatuto Docente, norma con rango de ley en la ciudad,  que regula el ingreso a los mismos  por concursos.  Asimismo, la vida institucional de los actuales profesorados se ajustan a reglamentos orgánicos gestados en una dinámica absolutamente democrática que llevan adelante sus diferentes estamentos donde se expresan los respectivos  claustros, en definitiva la totalidad de la comunidad educativa .De acuerdo a ello, la gestión académica de los institutos garantizan: idoneidad de título, participación, autonomía y libertad de cátedra. Para finalizar con éste primer acercamiento al necesario debate que se avecina,  queremos dejar explícitamente expresada   nuestra postura de preservación y respeto por las tradiciones institucionales en la formación docente, ya que independientemente del proyecto u idea que finalmente se adopte, indefectiblemente se deberá contemplar  y respetar la trayectoria de los Institutos y sus profesionales.

 

Humanismo Pedagógico

Humanizando el proceso de enseñanza y aprendizaje

Por Marcelo E Albornoz

En este breve articulo, nos proponemos reflexionar alrededor de un gran interrogante que siempre está latente en nuestro quehacer profesional. Puntualmente nos preguntamos ¿ los docentes subestimamos nuestro rol antropológico?. La respuesta no es ni fácil ni única, entre otras cosas, por la singularidad de nuestra tarea; las particularidades e idiosincrasias de las distintas instituciones en donde nos desempeñamos, las nuevas tendencias pedagógicas y también, por nuestras propias circunstancias y limitaciones.

A priori, la única certeza que tenemos es que en estas temáticas no existen las respuestas terminantes y todos los planteos que nos podamos hacer redundarán en cuestionamientos que indefectiblemente optimizarán nuestras prácticas.

Partimos de la premisa que considera, en principio, que nuestros alumnos son singulares y producto de nuestra sociedad y en este contexto, al aprendizaje como un proceso complejo y multifacético, impregnado de diversos aspectos de los cuales el que está referido a su dimensión axiológica no es menor. En todo caso, es igual de importante como los referidos a lo epistemológico y lo procedimental.

Aclarada la cuestión, consideramos pertinente abordar, aunque sea someramente, algunos conceptos antropológicos que nos permitan ilustrar lo que sostenemos. En este sentido, la categoría de sujeto como persona es el estadio más elevado al que se puede acceder luego de soslayar con éxito la individualidad. Consideramos que el hombre pasa de individuo a persona cuando se reconoce como algo complejo y no sólo como un ente de constitución biológica, ya que el hombre es el único ser que reconoce su propia existencia, por lo tanto puede crear y recrear valores que orienten sus acciones hacia ella. En definitiva, el término persona es mucho más abarcador, incluyente y representativo de lo humano que el de individuo, porque implica, entre otras cosas, la idea de un yo que es la conciencia de sí mismo y de los demás.

Está prácticamente fuera de discusión considerar a la persona como un “ser” que es producto de una construcción ínter vincular, en donde nosotros nos vamos conociendo y relacionando con los “otros”. Esos “otros” son los que cuando nacemos nos encauzan y sumergen en un mundo simbólico con determinadas pautas culturales que fueron construyendo desde siempre, para que a partir de ellas, entendamos, interpretemos y hasta modifiquemos la realidad que nos toca vivir y que en definitiva nos termina identificando, es decir: “El individuo sólo puede ser entendido como parte de la sociedad a la cual pertenece y que esa sociedad sólo puede ser comprendida sobre la base de las interrelaciones de los individuos que la constituyen”

Este tema, el de la inter subjetividad y de cómo voy construyendo mi personalidad en interacción con los otros junto a la cultura de mi época, no es novedoso, por el contrario, está presente en las ciencias sociales desde los clásicos griegos y su concepción de hombre como “zoon politikon”.

Para los que nos desempeñamos en el ámbito educativo, este tópico no nos puede ser indiferente ¿ por qué lo sostenemos? porque la actividad pedagógica es y debe seguir siendo una actividad netamente humana dirigida a la concientización y obtención de justicia, porque los docentes somos y tenemos que seguir siendo intelectuales críticos de nuestra sociedad, porque sólo nuestra dimensión humana impedirá que nos enajenemos y con esa actitud seamos, aunque de manera involuntaria, funcionales a los intereses políticos, económicos y sociales minoritarios e impopulares. Asimismo y más contemporáneamente, desde la filosofía humanista, se sostiene que el hombre necesita hacer y construir su existencia en compañía de sus pares. Más precisamente, desde la antropología cultural se procura identificar la”esencia” que nos distingue y que nos caracteriza como seres complejos, multidimensionales, espirituales, racionales, impulsivos, misteriosos e impredecibles. Las características humanas podrían ser muchas más, pero sería inabarcable y hasta improcedente tratar de contemplarlas a todas, es más, la selección no fue azarosa, por el contrario, pretende explicitar el mayor pluralismo filosófico. Por otro lado, desde lo pedagógico, Jean Piaget también condicionó la eficacia del desarrollo cognoscitivo y graduado a una ineludible relación social. En este sentido, el docente se posiciona en el proceso de interrelación pedagógica, como orientador, proveyendo al alumno de situaciones conflictivas que estimulen el proceso de resolución de los mismos y por ende su aprendizaje.

O Vigotsky y su concepto de zona de desarrollo próxima como producto de la optimización del rendimiento escolar resultante de la interacción docente- alumno. La zona de desarrollo próximo, afirma el autor, es la distancia entre el nivel real de desarrollo del estudiante, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con “otro”.

En este mismo sentido, la pedagogía latinoamericana con uno de sus máximos exponentes, cuestionó severamente a la concepción tradicional de la educación, por la cual, se cosificaba al alumno relegándolo absolutamente de la relación de aprendizaje sosteniéndose: “Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación”(…) “Nadie educa a nadie”(…) “Tampoco nadie se educa solo”(…) “Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”(…)”Exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica y transformadora.”

Tampoco nos pueden ser indiferentes los conceptos psicológicos de interaccionismo simbólico y del “otro” significativo, entendiéndolo, por lo menos, como la sensibilidad que todos experimentamos ante las opiniones de los demás. No sólo actuamos de acuerdo a nuestros intereses, sino que además, ponderamos las expectativas del “otro” (docente, etc) y procuramos obtener su aprobación . Esta situación se da comúnmente cuando dialogamos con nuestros alumnos, por eso no los podemos subestimar. Esta actitud indefectiblemente se erige en reflexiva, porque estimulamos con ella no sólo la “aprehensión” de los conocimientos específicos a cada área y materia sino y por sobre todas las cosas, porque también promovemos con ella la discusión sobre su pertinencia y conveniencia. Sin ese espacio, el del diálogo educativo, la relación pedagógica se torna autoritaria y verticalista. Fortalecemos así, la dimensión ética y ciudadana que todo conocimiento debe tener. En definitiva, los diálogos educativos nos permiten darle sentido a nuestras enseñanzas, porque sólo dialogamos con quienes consideramos interlocutores válidos. Este hecho no es menor, por el contrario, es toda una declaración pedagógica y didáctica que pone en el centro de la escena al sujeto alumno. Recordemos que la cultura es una construcción social y que en ella, nuestros alumnos siempre tienen algo que decir y aportar. Si bien los diálogos educativos son uno de los recursos para llevar adelante nuestra tarea, tampoco debemos perder de vista que la vigencia de su pertinencia sola se mantendrá en la medida en que los contemplemos en nuestros diseños áulicos.

Por último, y no menos importante, es considerar al “otro”, mi alumno, como a mi prójimo-próximo.

En todo caso, este último juicio, más metafísico teológico que filosófico, también nos emparenta y nos ubica en un plano relacional simétrico en donde el diálogo se nos presenta como un imperativo.

Por lo precedente, que aún sigamos poniendo en duda la importancia del aspecto humano en la relación educativa es por lo menos inapropiado. Que el profesionalismo docente no se desarrolle en desmedro de nuestra humana profesionalidad. Y como sostiene el single de Jorge Drexel”: Cada uno da lo que recibe, Luego recibe lo que da, Nada es más simple, No hay otra norma, Nada se pierde, Todo se transforma, Todo se transforma…” En definitiva, como en tantas otras cosas sólo se trata de ser más humanos.

Bibliografía Consultada

Freire Paulo, “La educación como práctica de la libertad”, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 1985

Boas F, Kroeber A. L. y Lowie R.,” Antropología Cultural”, en el estudio preliminar y selección de textos de, J.M. Renold. Buenos Aires CEAL 1993.

Peresson, Mario L. Evangelizar Educando desde las áreas del currículo, E.D.B., Bs. As., 2005

Calidad Educativa

Calidad educativa

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¿Calidad Educativa significa lo mismo para todos los actores escolares?

Por Marcelo E. Albornoz

En esta nota nos proponemos generar  interrogantes sobre lo que habitualmente se denomina calidad educativa ya que este término a sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y solo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere , nos permitirá arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados .

Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín qualitas y según el diccionario de la real academia española significa , propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual , mejor o peor que los restantes de su especie . El término en si resulta polifacético y a menudo subjetivo siendo actualmente uno de los conceptos más importantes en el mundo de las organizaciones, de allí su importancia en procurar delimitarlo .

El concepto de calidad proviene del ámbito económico industrial tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva convirtiéndose gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos .

En el mundo desarrollado la política de la calidad organizacional lleva varias décadas de aplicación , pero en nuestro país la misma comienza a desarrollarse recién a partir de la década del noventa por imposición de las multinacionales y las exigencias económicas externas . Si bien fueron varios los autores que abordaron su tratamiento , fue sin dudas Edwards Deming quien encontró mayor ascendencia luego de su publicación en 1982 del libro “Calidad , Productividad y Posición Competitiva” editado por el centro de Estudios de Ingeniería de Massachussets .En esa obra se detallan claves de la administración de calidad como por ej. “La calidad se mejora atendiendo al proceso más que al producto …” , o , ” El líder debe gestionar para mejorar y no para castigar…” . Ahora bien , ¿ es fácilmente traspolable los principios de administración económica a los principios de administración escolar ?. Nuestra respuesta a este interrogante es enfáticamente negativa y en las líneas que a continuación se desarrollan trataremos de justificarlo .

Es evidente que la gestión institucional en general y la áulica en particular persiguen como uno de sus principales objetivos alcanzar los máximos niveles de calidad educativa, pero si bien cada Institución Educativa tiene su singular universo, no se puede desconocer que la tarea escolar no está disociada de lo comunitario, por lo tanto alcanzar la calidad educativa implica un compromiso de los diferentes sectores sociales con ello. Sobre el particular existe mucha y diversa bibliografía que procura definir a la misma, en esta oportunidad se ha seleccionado para tal fin los considerandos prescriptos en la obra de Ferrer Tiana , quien sostiene las dificultades para abordar con cierta precisión el concepto de calidad educativa debido a su complejo tratamiento, es por ello que le otorga a la misma un carácter de polisemia y complejidad, ya que calidad significan cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, resultando generalmente controvertidas las definiciones acerca de la misma. Asimismo también hay que reconocer que existen perspectivas diferentes en su abordaje , y según la misma obra, hay que realizarlo desde dos enfoques, uno de características macroscópica, que incluye al conjunto del sistema educativo, y otra aproximación de características microscópica, centrada en una institución educativa o programa educativo concreto.

Es tan complejo de definir a la calidad educativa como diversos son los criterios utilizados para ponderarla. De acuerdo a la obra de Samuel Gento Palacios algunas de las dispersiones conceptuales en la definición de la misma se derivan de hechos como los siguientes:

  • La educación es una realidad compleja en sí misma, ya que afecta a la totalidad del ser humano , entidad ciertamente compleja multidimensional e imprevisible.
  • Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre educación , de ahí las frecuentes discrepancias sobre sus metas .
  • La actividad mental no es evidente , ya que solo puede inferirse a través de los efectos que produce debido a que el intelecto no es fácilmente “medible”.
  • El educador es un ser libre y en el ejercicio de su libre albedrio sus comportamientos en definitiva responden a sus intimas convicciones .

La sola enunciación de lo anterior es más que suficiente para comprender su complejo abordaje.

Como sosteníamos en párrafos anteriores en la obra de Ferrer Tiana se detallan distintas consideraciones conceptuales de la calidad , existe la concepción que asocia a la calidad educativa con la eficacia o grado de cumplimiento de objetivos educativos, éste modelo fue adoptado del mundo industrial, teniendo como aspectos positivos la posibilidad de “medir” resultados y como negativo básicamente asociar a la institución educativa con la empresa, y esto no puede ser así ya que el “producto” aprendizaje, es mucho más complejo que cualquier producto empresarial , y esto resulta porque en él existen aspectos y dimensiones difícilmente ponderables y porque básicamente la relación educativa es una relación humana donde la conducta y circunstancias son inestructuradas y hasta impredecibles. Otro tratamiento complementario de la calidad como eficacia es el de la eficiencia ,en donde básicamente el grado de adecuación entre logros obtenidos y recursos utilizados es definido como indicador de calidad, pero al ser éste complementario de aquel se le hace extensiva la crítica precedente.

Teniendo en cuenta las limitaciones anteriores, y a su vez el énfasis puesto en estas temáticas por las ciencias de la educación en general y de la psicopedagogía en particular, surge como alternativa de aproximación el tratamiento de la satisfacción de necesidades y expectativas, en ésta, se le otorga relevancia al contexto y a los procesos escolares ya que no se trata solo de asegurar la eficacia educativa, sino de preguntarse acerca del sentido y relevancia de la misma, como así también la adecuación de los objetivos propuestos con los logros obtenidos, reconociéndose de éste modo el carácter complejo y multidimensional del concepto calidad educativa.

Si bien existen distintos elementos, factores, variables y dimensiones que pueden utilizarse en la identificación de la calidad educativa, no pueden omitirse entre ellos a : el clima escolar; la respuesta de la escuela a las demandas comunitarias y sociales; el estímulo a la actividad del alumno ; la participación democrática de todos los actores, la cualificación y formación docente; los recursos educativos ; la función directiva; la innovación educativa; el grado de compromiso de los distintos actores con la cultura institucional; la colaboración y coparticipación en la planificación y toma de decisiones, y obviamente el trabajo en equipo como algunos de los elementos que nos permitirán identificar lo que usualmente se denomina calidad educativa.

Por todo lo descripto precedentemente se debe ser prudente al utilizar el término calidad educativa y contemplar en su análisis además de los factores enunciados anteriormente , aquellos que permitan comprender el tipo de organización adoptado, la forma en que se administra y dirige la institución y las distintas herramientas que para ello se utilizan , destacándose entre otras a los Proyectos Educativos Institucionales, que sin pretender agotar su conceptualización se puede convenir en considerarlo como la herramienta esencial de la gestión que procura el acercamiento a la institución como totalidad, identificando, explicitando , comprendiendo y transformando los diferentes ámbitos de la vida organizacional , para ello es indispensable y necesario que todos los integrantes de la misma identifiquen situaciones institucionales problemáticas y busquen una solución concertada a la misma .

Ante la reseña enunciada ¿ hablamos de lo mismo cuando nos preocupamos por la calidad educativa ?, ¿ se puede arribar a tratamientos comunes para alcanzarla cuando consideramos cosas disímiles sobre un presunto mismo problema ? .Estos y otros interrogantes deberán ser respondidos por los lectores luego de una reflexión retrospectiva e introspectiva de sus distintas experiencias , pero lo que si es evidente es que sin un diagnóstico común y un consenso básico sobre lo que ella significa su tratamiento y abordaje puede resultar estéril y desembocar en un clima negativo e inapropiado para el desarrollo de la tarea escolar.

Para concluir , y como sosteníamos al principio de esta nota no siempre existe un acuerdo sobre lo que implica calidad educativa .Por ello consideramos que solo a partir de un franco tratamiento de los distintos tópicos que la conforman nos permitirá su abordaje con cierto grado de pertinencia y solo en la medida que acordemos lo que ella implica nos posibilitará su tratamiento .Por ello ¿ de qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa ?

Bibliografía de Consulta

Ø Dallera Alfredo Osvaldo ” La escuela razonable , una mirada a la cultura de la escuela urbana” , E.D.B. Buenos Aires 2000

Ø Drucker Peter , ” Las Fronteras de la Administración ” , ed Sudamericana , Buenos Aires 1988

Ø Frigerio G ,y Poggi M,” Las Instituciones Educativas .Cara y Ceca.” Editorial Troquel , Buenos Aires 1992

Ø Palacios Samuel Gento ,” Instituciones Educativas para la calidad total”, editorial La Muralla, Madrid 1996.

Ø Palladino Enrique y Palladino Leandro , ” Administración Organizacional” , editorial Espacio Buenos Aires 1998.

Ø Tyler ,W, “Organización Escolar” ediciones Morata , Madrid 1991

¿La secundaria del futuro?

¿La reforma educativa propuesta desde el gobierno de la ciudad, representa la secundaria del futuro?

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Para nosotros claramente no y tratamos de fundamentarlo desde el presente artículo donde procuramos animar los necesarios debates y acuerdos sociales que la cuestión amerita. 

Por Marcelo E Albornoz

De acuerdo con la lectura del proyecto impulsado por el ministerio de educación del gobierno de la ciudad denominado” secundaria del futuro”, nos parece apropiado realizar un primer análisis pedagógico, curricular y político del tema. A partir de allí, podemos interpretar que en el caso del sujeto de la enseñanza y aprendizaje (educando) que  se presenta,  creemos que se lo hace de manera liviana y con ciertas características de uniformidad y homogeneidad, pareciera que presentasen un arquetipo de alumno  que ya no existe dado que los actuales escenarios están signados por la diversidad .Con ello minimizan las particularidades psico sociobiológicas que constituye la adolescencia y que sin lugar a dudas impactan de distinta manera según las diferentes variables socio demográficas que se analicen . Tengamos presente que los estudiantes del nivel secundario son mayoritariamente adolescentes y jóvenes. Categoría no exenta de complejidades ya que se caracteriza por una multitud de transformaciones, que varía según las condiciones socioeconómicas y culturales. Dado ello, la adolescencia sigue siendo un proceso heterogéneo y extremadamente crítico, en donde los cambios producidos, bio (su cuerpo adquiere su máximo exponente anatómico), psico (consolidación de su personalidad, aunque esta es producto de complejas y sucesivas interacciones), y sociales (en donde construye y mantiene una red vincular de pertenencia, adecuada o no, con los mandatos socio familiares) la caracterizan como una etapa singular.

Por otro lado, se insinúa que el proyecto adscribe a teorías del aprendizaje individualistas y biologistas, donde se disocia la faceta socio cultural y simbólica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con ello, se están dejando de lado los sustanciales aportes de teorías constructivistas e interaccionistas y sus valiosas experiencias en el campo pedagógico. No cuestionamos per sé el paradigma neurobiológico, sino que consideramos absolutamente desmesurado la promoción que se realiza desde la actual gestión con el agravante de su acompañamiento de propuestas de capacitación ofrecidas con una fuerte participación del mundo empresarial y onegeistas, que percibimos en desmedro de las instituciones propias del sistema. Insistimos, reconocemos los aportes neurocientíficos en cuanto al estudio cerebral, pero no compartimos su exacerbación ni su actual protagonismo casi excluyente en el desarrollo de políticas educativas. Pretender desconocer los condicionantes sociales y de educabilidad, no solo es grave, sino que puede tender a reproducir las desigualdades. Por ello sostenemos, que el acto educativo no solo es complejo, sino además es multifacético, por lo tanto, no puede abordarse desde lógicas unidimensionales ni descontextualizadas como se procuraría desde el actual proyecto, al privilegiar teorías y actores privados. Entendemos que las políticas educativas deben surgir de la participación y el consenso de los actores sociales propios, nos referimos a los distintos sectores que conforman la comunidad educativa; las instituciones de formación docente, universidades y sus representantes gremiales y profesionales, además de los funcionarios y sectores políticos, económicos y sociales vinculados.

Por otro lado, en cuanto a las finalidades de la educación que se propone, nos preocupa que se rompa la unidad pedagógica didáctica del ciclo de obligatoriedad de la educación al diluirse el quinto año, lo que además podría incurrir en un acto no solo arbitrario sino hasta inconstitucional. Por otro lado, se descuidan aspectos de la formación general, ciudadana y humanística, poniéndose énfasis en el emprendedorismo más que en el pensamiento crítico y ciudadano. Consideramos que de esa manera se reabre un debate que parecía estaba saldado como el de “educación vs. instrucción “; “contención vs. formación”. Aquello representa una falsa dicotomía ya que, para nosotros, todas forman parte del complejo y multidimensional proceso educativo.

Si bien somos críticos del currículo enciclopedista, la conformación de áreas que se presenta en el proyecto desdibuja la especificidad de cada disciplina y sus particularidades métodos y objetos de estudios, que en definitiva le dan entidad epistemológica en la configuración del conocimiento científico. Lo precedente no impide que se favorezcan abordajes interdisciplinarios y/o por proyectos según las modalidades y orientaciones del nivel medio. Ninguno de los textos legales que se esgrimen para fundamentar la actual reforma, prescribe modificar el actual diseño curricular, ni reemplazar materias por áreas. Ello no implica que no lo amerite ,  podemos avanzar en la discusión para realizar modificaciones e innovaciones como la incorporación de estructuras cuatrimestrales,   formatos disciplinares e interdisciplinares , seminarios , talleres y laboratorios y proceder a incorporar en el último año , experiencias preuniversitarias y de articulación con el mundo de trabajo , pero con la finalidad de profundizar el tiempo de estudio y aprendizaje y por sobre todo, con absoluto consenso y criterio formativo educativo. Por otro lado, tengamos presente que la formación docente fue actualizada hace unos años en el seno del INFOD (2008/9) con la amplia participación de los principales actores educativos del sistema. A partir de aquello, resultó un diseño curricular equilibrado en donde se contemplan los diferentes campos. También tenemos que consensuar la necesaria reconfiguración de las escuelas para que sus actuales formatos no se tornen expulsivos y a partir de ello se promueva tanto la inclusión como la calidad. Para lograrlo, hay que jerarquizar la profesión docente y enfatizar en la satisfacción de los nuevos mandatos sociales que asegure la terminalidad neutralizando las causales del “fracaso escolar”. Para ello, se torna imperioso   adoptar los cambios necesarios para su consecución como: innovación de propuestas académicas, institucionalización de medidas de acompañamiento escolar, tutorías y convivencia; implementación de propuestas de capacitación y actualización docente; replanteos de la organización escolar; centralidad del conocimiento y por sobre todo el respeto al alumno como sujeto de derecho entre otras medidas. Por lo tanto, la escuela secundaria enfrenta aún el desafió de universalizar su propuesta en los actuales contextos complejos y diversos, incluyendo los diferentes factores que conforman la educabilidad y las trayectorias escolares apropiadas que aseguren el aprendizaje significativo, la permanencia y la terminalidad.

Para concluir con éste primer análisis, sumamos el aspecto político de la propuesta a la que consideramos desde su concepción unilateral, inconsulta y tecnocrática.

En esa misma línea, se pone en riesgo el actual estatus laboral de los profesores, ya que se generan serias causales de inestabilidad y perdidas de horas cátedras y comisiones. Esto se produciría como consecuencia de la creación de áreas en reemplazo de materias. En este sentido nos preguntamos, en el campo de las ciencias sociales conformado por disciplinas como historia, geografía, educación cívica, economía, política y derecho, cual de nuestros colegas asumiría la fusión epistemológica. O por ejemplo en el campo de las ciencias naturales, integrado por asignaturas como biología, física, química entre otras. Asimismo, que sucedería institucionalmente con los restantes docentes; que grado de conocimientos se abordarían y se enseñaría en esas áreas científicas. Insistimos en su crítica porque se primariza el nivel de conocimientos de la actual secundaria como se lo hizo en    la reforma de los noventa a través de la ley federal de educación, que   provocó muchos de los actuales problemas que hoy volverían con la “secundaria del futuro”.

De quedar firme el proyecto, se estaría configurando un modelo educativo donde pareciera que es más importante, ser emprendedor y agente mercantil autónomo, que ciudadano de un mundo regionalizado y global. El proyecto también avizora una estructuración de la supuesta sociedad del futuro sin instituciones políticas, económicas, culturales y sociales.  Por otro lado, también se exacerba de esa manera, una presunta sociedad híper tecnologizada y rígida, exenta de conflictos socio económicos y políticos, relativizando de esa forma la importancia que representa la participación y reivindicación de los ciudadanos organizados desde diferentes instituciones. Parafraseando al politólogo italiano Bobbio, con aquella cosmovisión, se pondría seriamente en riesgo la primacía de lo público, que es adecuado recordar, contrapone al interés privado e individual, el social y colectivo. De esa manera nos parece que se   descuida la dimensión política del espacio público, que es, en definitiva, donde se dirimen dialécticamente las diferentes posturas e intereses encontrados de una sociedad democrática, con pujas lógicas en contextos por la movilidad social ascendente.

Para terminar, exhortamos a las autoridades a generar los espacios de debates educativos y políticos que la cuestión sin lugar a duda merece.

De la noche de los lápices al protocolo de desalojo para colegios tomados

De la noche de los lápices al protocolo de desalojo para colegios tomados

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 Uno de los tantos hechos luctuosos de la última dictadura cívico militar se produjo el 16  de septiembre de 1976 en la ciudad de La Plata, donde  un grupo de estudiantes secundarios fue secuestrado por las Fuerzas Armadas, se trataba de : Francisco López Muntaner, María Claudia Falcone, Claudio de Acha, Horacio Ángel Ungaro, Daniel Alberto Racero, María Clara Ciocchini, Pablo Díaz, Patricia Miranda, Gustavo Calotti y Emilce Moler.

Durante el mismo  secuestro, los jóvenes fueron sometidos a torturas y vejámenes en distintos centros clandestinos de detención , aún seis de ellos continúan desaparecidos (Francisco, María Claudia, Claudio, Horacio, Daniel y María Clara).

La mayoría de esos  jóvenes tenían militancia política,muchos habían participado, durante la primavera de 1975, en las movilizaciones que reclamaban el BES (Boleto Estudiantil Secundario), un beneficio conseguido durante aquel gobierno democrático y que el gobierno militar  fue quitando de a poco.

De retorno a la Democracia , constituida ya la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) se estableció que la policía bonaerense había preparado un operativo represivo y de escarmiento para los que habían participado en la campaña por el boleto estudiantil, lo que fue considerado por las Fuerzas Armadas como “subversión en las escuelas”.

Aquel fatidico evento quedó guardado en la memoria colectiva como la noche de los lápices,  hecho emblemàtico que se convierte en símbolo de la represión militar contra adolescentes y jóvenes.

Tengamos presente que la memoria es siempre producto de procesos colectivos, compartida, transmitida y construida por el grupo o la sociedad, con recuerdos y acontecimientos  que atesora y destaca a la misma.

De acuerdo a ello, las experiencias traumáticas, son siempre  difíciles de asimilar, provocan crisis en la persona y en la colectividad, lo que lleva a olvidos o ausencias que les permitan sobrevivir y funcionar; esto sucede tanto en el sujeto como en la colectividad y sanar esas experiencias y asimilarlas es solamente posible a través de la memoria, proceso esencial, porque sobre ella, construimos nuestra identidad como persona y como pueblo. Pero no nos quedemos en eso,  demos un paso más y digamos que es una construcción socio-política, porque la misma es construida a partir de las exclusiones y  también de las  violencias que se ejercen desde  el poder en sentido amplio,  ya sea por parte del Estado y/ o por grupos que han hecho uso del poder.

Siendo conscientes de esta realidad, debemos pulsar desde nuestro responsable Ser docente, por un proceso liberador, basado en profundas transformaciones de la relaciones entre los grupos, siendo seres activos en el proceso socio-político de construcción de la memoria desde nuestras aulas y por lo tanto de un futuro mejor, inclusivo, solidario, más democrático.

La memoria sobre La Noche de los Lápices es un ejemplo paradigmático de cómo se construye la misma.

En primer lugar, el episodio fue conocido porque alcanzó resonancia pública durante el Juicio a las Juntas Militares en el año 1985, cuando Pablo Díaz, sobreviviente, narró su historia ante la justicia. Un año después de ese testimonio, la historia de “los chicos” de La Noche de los Lápices logró amplificarse a través del libro y luego a través de una película.

Pero fue en el proceso de profundización de la memoria, que la figura de los jóvenes secuestrados adquirió características más complejas, al poder revelarse la participación militante de los mismos, que al comienzo no era mencionada y a partir de ello su lucha como estudiantes pudo ser inscripta en la historia mayor de las importantes movilizaciones sociales de la década del setenta.

Esto revela el carácter vital que la memoria tiene, cuando las sucesivas generaciones se apropian de un hecho del pasado desde sus preocupaciones del presente. Los hechos del presente resignifican el pasado y los del pasado dan sentido al presente.

Por eso hoy más que nunca, debemos considerar y reflexionar sobre esta fecha, más allá del ejercicio de la memoria como acto de potestad, también como referencia para intervenir sobre nuestra sufriente realidad, la peligrosa realidad de nuestros jóvenes. Jóvenes que están siendo expuestos a viejas prácticas. Parados en la calle para requerirles  el documento y demorados por no tenerlo a mano, jóvenes que se les saca fotos simplemente por manifestarse en su colegio, se los intimida con la irrupción ilegal  de las fuerza de seguridad a las instituciones educativas, jóvenes que tienen que huir de marchas por disuasiones policiales “excesivas” y  violentas , en fin jóvenes a los que se vulneran sus derechos de circulación, expresión, petición, participación y educación. Como si lo anterior no tuviese la entidad en si mismo , lo último, el botón que faltaba para cerrar un saco de fuerza que intenta inmovilizar a un colectivo, o a una sociedad en su conjunto: un joven desaparecido, bajo sospecha fuerte de haberlo sido  en manos de fuerzas de seguridad:  Nos seguimos preguntando ¿Donde está Santiago Maldonado? Exigimos su aparición con vida.

Hoy nos preguntamos: ¿Otra vez pretenden desanimar criminalizando  la expresión y participación juvenil?, ¿otra vez los dueños del poder, gobernando con la consigna de doblegar las resistencias?, ¿otra vez disciplinando, pero esta vez a cara descubierta y a plena luz del día?

A pesar de ello, hoy los jóvenes de escuelas medias de ésta capital federal, con las tomas de algunos colegios, nos están dando un ejemplo de resistencia, están haciendo un camino de ejercicio de sus derechos. Están modelando activamente su futuro, el futuro de nuestro país, acompañado por la irracionalidad de un poder que vulnera sus derechos, porque reglamentó un protocolo ante las tomas de los mismos, donde la fuerza de seguridad y la justicia deben ser parte del proceso. Sin lugar a dudas , ésto es una práctica de criminalización abierta al derecho de participación de los estudiantes, incompatible con un Estado de Derecho en donde las personas tienen la potestad de manifestarse y reclamar a las autoridades.

Recordamos que existen diferentes marcos legales que reconocen  a los niños niñas y adolescentes como sujetos activos, con derecho a la organización y a la participación en entidades estudiantiles. Asimismo se los reconoce como órganos democráticos de representación estudiantil. En definitiva, los jóvenes tienen derecho a expresar sus opiniones e ideas e incidir en políticas públicas relacionadas a asuntos que los afectan directamente, por ello, nuestra solidaridad con los estudiantes y nuestro fuerte repudio a todo artilugio, dispositivo y protocolo  que los hostiguen.

Que el silencio no vuelva a ser un refugio, que la voz de las resistencias no sea silenciada por las estructuras violentas que aun palpitan.

Depende de nosotros como país, asumir la memoria como eso, un proceso de liberación y construcción de un futuro común.

“El pueblo que no conoce su historia no comprende su presente y, por lo tanto, no lo domina, porque  son otros los que lo hacen por él”. Por todo ello, nuestro recuerdo y homenaje a “Los chicos de los Lápices”. Memoria, Verdad y Justicia.

 

 

Santiago Maldonado en las Aulas

Santiago

Actividades para abordar DDHH en el marco social  por la  Aparición con vida de Santiago Maldonado

Por Marcelo E Albornoz

A un mes de la desaparición de Santiago , lamentamos las medidas  intervencionistas y punitivas que presuntamente se estarían impulsando  desde las autoridades de Educación y  también ,desde algunos de nuestros establecimientos para impedir el tratamiento de la  Desaparición Forzada (carátula del expediente judicial)  de Santiago  Maldonado, intentando de ese modo “disuadir” a los maestros y profesores para que no  se aborde la pregunta que se está realizando toda la sociedad:   ¿Dónde está Santiago? 

De ser así, ello constituiría un claro e inequívoco acto de hostigamiento y persecución ideológica  que no debemos  permitir, porque en definitiva atenta contra nuestra Libertad de Cátedra  consagrada en diferentes marcos normativos, comenzando por la Constitución Nacional  .Actos  como los denunciados precedentemente constituyen un flagrante transgresión a los DDHH tutelados por diferentes convenciones y pactos internacionales suscriptos por nuestra república.

Por otro, lado también cuestionamos a diferentes actores sociales que banalizan y tergiversan la noble  labor docente y la reducen a una mera transmisión y reproducción de contenidos “apolíticos”.

Para nosotros, el acto de educar siempre es político porque en él se problematiza paradigmas, estructuras y sentidos a los fines de concientizar y crear pensamiento crítico y emancipador. Todo ello coadyuva a la formación ciudadana, sensible y políticamente comprometida de nuestros niños y jóvenes,  brindándoles así, capacidades y habilidades para desarrollarse integralmente en la sociedad compleja del siglo XXI.

A modo de planteo iniciante, consideramos que bajo ninguna circunstancia podemos dejar de cumplir el imperativo categórico y profesional de enseñar DDHH en nuestras clases. Las intervenciones en ese sentido deben contemplar   los contenidos de los mismos y problematizarlos con ejemplos de la realidad social que conmueve a la opinión pública y de esa forma contrarrestar abordajes inadecuados y  parcializados de los temas.

Para ello, consideramos  que hay que  tener presente algunos, aspectos, me refiero a la  libertad de cátedra; a los contenidos curriculares que conforman el núcleo de aprendizajes prioritarios; el proyecto educativo de la escuela y los derechos de los niños.

Sin ánimo de invadir autonomías, en el área curricular de Sociales, Formación Ética y Ciudadana  se puede y deben tratar aspectos relacionados con la educación cívica y la participación social  y política. Del mismo modo, la problemática indígena y  el derecho de los pueblos originarios. Recordemos que por imperio de la constitución se les reconoce su preexistencia  étnica y cultural, como así también el derecho a la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocuparon.

Para lo precedente, tenemos que ajustar nuestras planificaciones y acordarlas en los ámbitos de las áreas y materias afines .Utilizando temas alusivos, canciones y poesías que permitan relacionar la problemática respecto de la desaparición  de  Santiago. Además, deberíamos utilizar artículos periodísticos  de diferentes diarios con opiniones diversas al respecto.

En el caso de negarse el derecho de enseñanza y aprendizaje por parte de  la institución estaríamos  en condiciones  denunciar a la misma por censura.

Los DDHH, Políticos, Económicos y Sociales forman parte de nuestra carta magna,  por lo tanto constituyen un Derecho y un Deber característico de nuestra profesión enseñarlos .Dado ello, seguiremos preguntándonos desde nuestras comunidades educativas: ¿Dónde está Santiago? y lo abordaremos con nuestra mejor experticia pedagógica y cognoscitiva, adaptada a nuestros educandos, a los fines de lograr un aprendizaje  relevante y significativo.

 

Leonardo Boff en Argentina

 

 

Conferencia Boff en Buenos Aires 

Por Marcelo E Albornoz

A continuación extractamos y compartimos algunas de las ideas y reflexiones que nos dejó el maestro .

Datos biográficos 

 Leonardo Boff nació en Concórdia, Santa Catarina (Brasil), el 14 de diciembre de 1938. Es nieto de emigrantes italianos venidos del Veneto a Rio Grande do Sul a finales del siglo XIX. Hizo sus estudios primarios y secundarios en Concórdia-SC, Río Negro-PR y Agudos-SP. Estudió Filosofía en Curitiba-PR y Teología en Petrópolis-RJ. En 1970 se doctoró en Teología y Filosofía en la Universidad de Munich-Alemania. Ingresó en la Orden de los Frailes Menores, franciscanos, en 1959. (…)

En 1992,(…) renunció a sus actividades sacerdotales y se autopromovió al estado laico. “Cambio de trinchera para continuar en la lucha”: sigue como teólogo de la liberación, escritor, profesor y conferencista en los más variados auditorios de Brasil y del extranjero, asesor de movimientos sociales de cuño popular liberador, como el Movimiento de los Sin-Tierra y las Comunidades Eclesiales de Base (CEB’s), entre otros. En 1993 presentó concurso, y fue aprobado, como Profesor de Ética, Filosofía de la Religión y Ecología en la Universidad del Estado de Río de Janeiro

 

Es importante dejar expresado que con la asunción de Jorge Mario Bergoglio como Papa, su postura ante el Vaticano se modificó radicalmente pasando de un crítico escepticismo a una militante esperanza.

Con motivo de su visita a nuestro país compartimos dos de sus intervenciones. El día viernes 5/5 conferenció en la FCSOC. UBA bajo el lema: Mística, Política y Justicia Social, bajo el mismo título, pero dirigido a un grupo reducido y  representativo de organizaciones sociales, políticas y religiosas, lo hizo el sábado 6/5  en la casa metodista ex ISEDET .En ambas intervenciones compartió con el auditorio sustanciales reflexiones que a continuación sintetizamos:

 

MISTICA: la define como la pasión por el cuidado del otro; del mundo como la  madre tierra, un verdadero  ecosistema imprescindible. Para ello,   cita su propia carta a la Madre Tierra.Sostiene que hoy vivimos el imperio del egoísmo y para salir de ésta postura debemos dejar de ver al otro y al mundo solo desde la razón instrumental y en su lugar míralos desde el espíritu .La mística es el valor más importante del cristianismo .ver Carisma y Poder de Boff , sentencia , donde hay poder no hay ni amor ni misericordia .Donde hay poder sin valores ni principios, Jesús es crucificado .Dado ello, hay que rescatar el cristianismo de Jesús   .La mística requiere que analicemos las cuestiones no solo con la mente, sino además con el corazón .Esto es , ojos abiertos, oídos abiertos y manos extendidas .Los que se aferran a la liturgia solo proclaman el padre nuestro ; los que politizan la religión exacerban el pan nuestro , debemos fusionar liturgia  politización y acción solidaria para la construcción de una sociedad  fraterna  . En definitiva estamos en deuda con la trascendencia  porque estamos inmersos en el consumismo.

POLITICA: Desde la ortodoxia política se concibe a la misma como una relación de mando y obediencia Así prevista es una mera lucha por el  poder y no por el  bien común .Como sostenía Marx, la mercantilización de la conciencia es  corrupción y esa es la máxima expresión de la perversión política.

El mundo esta padeciendo una falta de liderazgos políticos .Solo se identifica claramente el liderazgo del Papa Francisco a través de la predica que realiza desde su encíclica Laudato Sí.  A partir de ella, promueve un nuevo orden social desde las 3T (tierra, techo y trabajo).Además, él fue quien advirtió a la comunidad de estar atravesando la tercera guerra mundial y los peligros que ello representa. Esta situación bélica, tiene formato de nueva guerra fría con la particularidad y el peligro que las potencias que la  disputan, lo hacen desde liderazgos autocráticos como el de EEUU, RUSIA, Corea y CHINA.

Aún hay muchos que no alcanzan a percibir la tremenda  lucha política que se esta dando en el vaticano y desde allí  al mundo  , en ella hay claramente dos facciones , los conservadores   Pro bergoglio y los progresistas Pro Francisco .Aquella disputa representa una confrontación política e ideológica  por distintos  paradigmas de iglesias , una representada por Francisco ( que debemos apoyar fuertemente )por  una iglesia  pobre para pobres y otra , ortodoxa y conservadora del poder de Roma y del  establismenht global  .

JUSTICIA SOCIAL, recordemos que el premio Nobel de economía Stiglitz, ha escrito con fundamentos sólidos la grave desigualdad social e inequitativa distribución de la riqueza en la que se encuentra actualmente el mundo. Vivimos un mundo en pecado social grave, porque es un mundo de excluidos .Ante este escenario, debemos optar por los pobres y trabajar para transformar estructuras injustas e inhumanas .El reto es la búsqueda de la Justicia Social.

En cuanto a nuestra Patria Grande ,el imperio quiere someter a America latina en un nuevo proceso de recolonización y explotar sus recursos naturales bajo la concepción hegemónica y excluyente de : un mundo un imperio, por esto, debe cubrir todos los espacios con bases militares .Además debe profundizar los procesos de transnacionalización de la economía a través de las multinacionales  y para ello, no debe encontrar resistencias por parte de los pueblos y sus representaciones por lo tanto utiliza todo su poder e influencia para  demonizar los procesos políticos populares y a sus líderes.  Para aquella tarea, los Medios de Comunicación Social   manipulan las conciencias. Por último, nos dejó un nuevo mandato ecológico porque la tierra, nuestra casa común, requiere un equilibrio y desarrollo sustentable  .Para lograrlo, la transformación debe comenzar en nosotros y desde allí crear una conciencia social y universal.